（一）认知风格的类型

认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程，这个过程存在着个体之间的差异，这就是认知方式的差异。认知方式又称认知风格，是个体在感知、记忆、想象、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时显示出来的独特而稳定的风格。了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的感知及思维方式，有助于教师引导学生，采取与学生学习任务相吻合的认知方式。关于认知方式，目前研究较多的是场独立型与场依存型认知方式、反思型与冲动型认知方式、辐合型与发散型认知方式。

1.场独立型与场依存型认知方式

场独立型和场依存型的概念来源于美国心理学家威特金（H.A.Witkin）对知觉的研究。在第二次世界大战期间，威特金设计了一种座舱来研究飞行员如何利用来自身体内部的线索和视觉见到外部仪表的线索来调整身体保持与水平垂直。^[2]研究发现，有些被试主要利用来自仪表的线索，他们不能使自己的身体恢复垂直；另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，他们还是能使自己身体保持于水平垂直。威特金称前一种人的知觉方式为场依存型，后一种的知觉方式为场独立型。所谓场就是环境，心理学家把外界环境描述为场。后来经过维特金的大量实验研究发现，场独立型和场依存型是两种普遍存在的认知方式，其差异是一个连续系列，呈常态分布，并具有相当的稳定性。大多数人处于场依存型和场独立型之间。场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，善于进行知觉分析，能把所观察到的因素同背景区分开来，知觉较稳定，不易受背景的变化而变化，所以又称为分析型知觉方式。

场独立型的人心理分化程度较高，大脑左右两侧功能高分化，具有较高的思维、认知变通能力和人格自主性，在理性思维方面较为出色，较容易完成要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务，喜欢个人钻研，独立思考和学习，不易受到暗示，自信、自尊心强。但是场独立型的人社会敏感度和社交技能往往偏低，与人交往时也很少体察入微。场独立型对客观事物做判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。

场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。有关研究还表明，场独立型和场依存型与学生的学习倾向和特点有关系。一般来说，在科学兴趣方面，场独立型者较倾向于喜欢自然科学，而场依存型者则喜欢社会科学；在学科成绩上，场独立型者自然科学成绩好、社会科学成绩差，而场依存型者自然科学成绩差、社会科学成绩好；在学习策略上，场独立型者往往能够独立自觉地学习，其学习由内在动机支配，场依存型者则易受暗示，学习欠主动，其学习由外在动机支配；在教学偏好上，场独立型者偏好结构不严密的教学，场依存型者则偏好结构严密的教学。

2.反思型与冲动型认知方式

反思型与冲动型认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性。反思型与冲动型风格维度来源于调查知觉速率方面的研究，凯根（J.Kagan）的研究发现，学习者可以分为四个不同的类型：①认知冲动型。对各种可能的选择做出简短的回顾后，迅速做出决定，往往出现较多的错误。②认知反思型。在做出反应前深思熟虑，认真思考所有可能的选择，犯的错误相对较少。③迅捷型。能够迅速做出反应，且犯的错误较少。④缓慢型。反应较为缓慢，且犯的错误较多。

研究者通常倾向于关注认知风格的反思型和冲动型这两个方面。这两种偏好不断影响人们在认知心理及人际关系等方面的行为表现。这两种认知方式在日常生活中也可以观察到：有的人在回答问题时速度快，没有现存的答案也要根据自己的预感去猜一猜；有的人在做决定时显得冷静自若，全面掂量，权衡利弊，三思而后行。购物时人们表现出来的心理特征体现了反思型和冲动型两种认知方式。有的人为了买一件物品，会走遍几乎所有的商店，反复比较价格、质量、尺寸等，最后才决定是否买下。有的人则见着商品就买，回家后才发现不合用或买贵了。前者属于反思型，后者属于冲动型。

凯根经过一系列实验发现，有些学生的知觉与思维是以冲动型为特征，有些学生则是以反思型为特征。冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快做出反应，但结果不一定正确；反思型思维的学生则不急于回答问题，他们在做出回答之前倾向于先评估各种可能的答案，然后给出较有把握的答案。两种不同认知方式的学生在不同学习内容测验上也存在着明显差异。一般来说，反思型学生的阅读能力强，再认测验及推理测验成绩也较好，其创造性设计成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩不理想。(www.daowen.com)

3.辐合型与发散型认知方式

辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适合的唯一正确解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

认知差异对学习的影响不仅在程度上不同，而且起作用的方式也不同。认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。具体表现在：第一，学生对所用感觉通道的偏爱，有的学生习惯于听觉学习，有的习惯于视觉学习，有的则更喜欢通过触摸与各种感觉的结合来学习。第二，学生对学习环境的偏好。有的学生爱在宁静的环境中学习，有的则喜欢在有背景声音的环境中学习。第三，学习内容组织程度的偏好。场依存型的学生喜欢别人向他们提供结构严密的教学，场独立型的学生则讨厌“菜单式”的指导，爱自由自在地学习，较易适应结构不严密的教学。第四，对学科选择的偏好。场独立型的学生倾向于选择数学、自然科学。场依存型的学生则倾向于选修人文科学、社会科学。

（二）认知风格的差异与教学

认知风格差异对学习影响的研究告诉我们，必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，尽量做到因材施教。

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。自16世纪出现课堂教学以来，人们已习惯于将能力和知识水平不同的学生，按年龄分班教学，即异质教学。其优点是不同特点的学生之间可以相互学习，取长补短，其缺点是较难适应学生的认知差异。从19世纪末开始，有人提倡同质分组的教学形式，就是将能力和知识水平接近的学生组成教学班。我国当时不少学校流行的分快慢班，实质上就是同质分组。它的优点是适应学生的个别差异，在一个班内缩小认知差距，便于用统一的进度和方法进行教学。其弊端在于很难找到一种理想的分组标准，又会因给学生贴上不同的标签而使程度好的学生骄傲自满，程度低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生的健康成长。因此，有人提出一个双重进度方案，一部分课程（必修课）采用异质分组的年级制，而其余课程则采用同质分组的不分级制，力图使两种教学形式有机地统一起来。

其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。例如，可以采用掌握学习的教学方式。掌握学习是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度。

再次，运用适应认知差异的教学手段。近年来在程序教学的基础上，计算机辅助教学被广泛地运用于学校。各学科的教学内容通过文字、图片、幻灯片、电影片、录像带等载体，按程序编写成的材料置放在计算机中，学生可利用计算机，按自己的学习基础和需要自定进度进行学习。

最后，还应根据认知方式的要素设计教学策略，根据场独立型与场依存型学习者的特点，提出相应的教学对策。以阅读教学为例，场独立型者善于理解记忆、文章中的具体细节或部分，但往往把握不住文章的主题，而场依存型者正相反，他们能掌握文章总的框架结构或基本思路，但对文章中的具体细节不能分析清楚。所以在教学中，应着重训练前者的整体综合能力，如要求他们在分析基础上揭示文章主题，而对后者则应着重训练其对细节的分析，如要求他们理清文章脉络及段落中的每一个句子，并帮助他们列出提纲，促进理解和记忆。