教育心理学作为一门学科，发展至今大致经历了四个时期：20世纪20年代以前为初创时期，20年代初到50年代末为发展时期，60年代初到70年代末为成熟时期，80年代以后为深化拓展时期。在整个发展过程中有两条线索：一条是在实验室中研究人类及动物学习的规律；另一条则是在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。^[4]

（一）初创时期（20世纪20年代以前）

“教育心理学”一词最早于1531年出现在琼·魏维斯的著作中。1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的心理学发展成果进行了总结，乌申斯基被称为“俄国教育心理学的奠基人”。1877年俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版世界上第一本以“教育心理学”命名的教科书——《国民教师的教育心理学》。一般认为，将教育心理学作为一门独立学科的第一个较为完整的体系，是由美国心理学家桑代克（Edward Lee Thorndike）提出的。1903年，桑代克出版了《教育心理学》一书，1913—1914年，又将其扩展为《教育心理大纲》，包括《人的本性》《学习心理学》《个别差异及其原因》三大卷。这标志着现代教育心理学的诞生，现代教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克也因此赢得“教育心理学之父”的美誉。桑代克认为教育心理学是因教育需要而产生的，其研究是以了解人性及改变人性从而实现教育目的为取向的。20世纪20年代，美国兴起的教育科学运动，在理论基础上，就是受桑代克这种思想而产生的。但总体上，这一时期著作的内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。

（二）发展时期（20世纪20年代初～50年代末）

20世纪20年代以后，西方教育心理学汲取了儿童心理学和心理测验领域的研究成果，极大地扩充了自己的研究。30年代以后，心理学出现了更多的理论流派，行为主义、联结主义和格式塔心理学的学习理论占据了教育心理学的主要地位。学习理论是这一时期的主要研究领域，并形成了许多派别及其学说。这一时期行为主义占据主要地位，强调心理学的客观性，重视实验研究，在动物与人的学习研究上取得了重要成果。这些理论和派别之争也反映在教育心理学之中。行为主义重视客观实验，形成了良好的传统。但是，用动物和儿童的比较简单的心理过程推测人类高级的学习过程，使得对实际课堂教学情境中的学习研究较少，因而对教育实践作用不大。与此同时，杜威则以实用主义为基础的“从做中学”为信条，进行改革教学的实践活动，对教育产生了相当深远的影响，成为进步教育的带路人。40年代，弗洛伊德的精神分析学派使心理学开始重视个体潜意识和意识问题的研究，重视非理性因素在教育教学过程中的作用，从而有关儿童的个性、社会适应以及生理卫生问题也进入教育心理学领域。到50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息加工论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选之类的书籍多达上百种，但由于没有统一的理论做指导，导致版本种类繁多，体系五花八门。可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

20世纪30年代，苏联教育心理学的发展主要是在理论观点的探讨方面做了许多工作。维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky，1896—1934）在《教育心理学》一书中，主张必须把教育心理学作为一门独立的分支学科进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学；他强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化说”。布隆斯基和C.鲁宾斯坦等人也都提出了各自的观点，这些思想为苏联教育心理学的发展奠定了基础。从40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量成果。

我国的教育心理学起步较晚。我国出现的第一本教育心理学译著是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，又出现了几本翻译介绍西方理论的和我国学者自己编写的教育心理学书籍。一些学者结合我国的实际对学科心理、教育与心理测验等进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点大都模仿西方，没有自己的理论体系与突破。

（三）成熟时期（20世纪60年代初～70年代末）(www.daowen.com)

从20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理和教师心理等，被公认为教育心理学的主要内容。20世纪60年代以来的教育心理学教科书的体系几乎全部涵盖了这些内容，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。此时期，教育心理学的最大特点是注重结合教育实际，注重为学校教育服务。20世纪60年代初，由布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）发起课程改革运动，使美国教育心理学开始重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。60年代掀起了一股人本主义思潮，罗杰斯（Carl Ransom Rogers）提出了“以学生为中心”的主张，认为教师只是一个“使学习变得更方便的人”。不少教育心理学家开始把学校和课堂看作社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如有人用社会心理学理论研究学习动机，还有人重视教学组织形式中的社会心理问题，如班级的大小、学生的角色等教育实际问题。70年代，随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学（CAI）的研究方兴未艾，对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。

20世纪60年代以来，苏联教育心理学的发展表现出以下几方面的动向和特点。第一，日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展的实验研究。最为著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究，这一研究持续了15年之久，其成果直接推动了本国的学制和课程改革，并且他还编写出版了《年龄与教育心理学》。第二，发展了不同于西方的学习理论，如巴甫洛夫的联想-反射理论和列昂杰夫与加里培林的学习活动理论。第三，重视人际关系在儿童心理发展中的作用。第四，重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨。总之，苏联学者强调教育心理学应理论联系实际，提倡自然实验法。但是，他们常常把教育与教学作为儿童年龄发展的一个因素，把教育心理学与儿童心理学混在一起，仍然没有建立独立的范围广泛的教育心理学理论体系。

新中国成立以来，50年代主要学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究，只做了一些有关教学改革和儿童入学年龄的实验研究。60年代前期，在学科心理方面做了大量的实验研究。60年代后期到70年代前期，由于十年动乱的冲击，教育心理学的研究一度中断。

（四）深化拓展时期（20世纪80年代以后）

这一时期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教学心理学得到了较大发展。教育心理学理论派别的分歧越来越小：一方面，认知派理论和行为派理论都在汲取对方合理的成分，两派都希望填补理论和实践的鸿沟。另一方面，东西方心理学相互吸收。自20世纪80年代以来，美国教育心理学界注意到苏联教育心理学代表人物维果茨基的思想，并在教育研究中以此为基础，做了大量的工作，取得了一定的成绩。由此，过去存在于东西方教育心理学之间的鸿沟实际上被打破了。布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：①主动性（agency），研究如何使学生主动参与学与教的过程，对自身的心理活动做更多的控制；②反思性（reflection），指从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在讲对知识的主动理解、建构和获得；③合作（cooperation），共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合；④社会文化（culture）对学习的影响，他指出，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。^[5]

我国的教育心理学家在20世纪80年代开始重建教育心理学学科。教育心理学工作者迅速进行了资料搜集和整理工作，在师范院校中恢复教育心理学课程。1980年，潘菽主编的《教育心理学》修订后正式出版；1981年，冯忠良出版了《学习心理学》和《智育心理学》；1982年，高觉敷等人翻译出版了J.M.索里和C.W.特尔福德的《教育心理学》。以上著作对教育心理学的课程恢复和研究起到了重要作用。这一时期，研究者对人本主义、认知派理论以及建构主义学习理论做了引进和研究；在教学心理研究上做了大量工作，并开展了许多教学改革实验；对计算机等新技术环境下的学习与教学进行了研究；对学习策略、学科教学心理、学习动机、品德形成和发展、心理健康教育、教师的专业发展等问题进行了广泛的研究。这些研究在我国的教育改革尤其是课程和教学改革中发挥了重要推动作用。