层出不穷的成长悲剧令我们对关心教育更为期待。

校长适时地递给我们一本书，白底绿框的封皮上跃入眼帘的是4个大字：学会关心。“对，这就是我们所倡导的教育模式。它与目前世界上大部分国家所运行的人文教育模式有极大的不同，跟那些人文教育模式比较，我们把关心教育称作教育的另一种模式。”

和关心连接，让教育这个听起来严肃的主题顿感亲切和温暖。“对，关心教育就是要让教育回归亲切，但亲切只是关心的一小部分，关心的内涵和外延远远超出了关切、爱心、关怀等词汇的含义。在教育上所倡导的关心，是一种从教育目的到教育方式和内容的全面革新，关心教育的理论都在这本书上。内尔·诺丁斯，对，记住这个名字，关心教育的开山鼻祖。我们的所有灵感都来自她的书上，我们今天在这个学校所实践的一切，都是在她的指导下开展。这是一次伟大的实践，其伟大不在于这种实践能够带来多么成功的教育，因为成功与否需要历史和时间的检验，关心教育的伟大之处在于对不合理教育模式的冲击和颠覆。如果我们的实验有什么不妥，就是我们对关心的理解还不够完善和充实，需要每一个善意的支持者提供改革的建议和意见。”

校长的一番话提醒了我们，在开始有趣的校园探秘之前，我们有必要对诺丁斯女士和她的关心教育理论进行充分地了解。

20世纪50年代美国家庭的现状是家庭行动规则正迅速失去效力：“夫妻双方更大程度的独立，传统家庭的结构功能发生急剧的变革。成人对个性化的追求促使他们趋向于以冲突的方式应对家庭中的不平等，因而导致许多家庭的破裂与重组。家庭破裂与重组中首当其冲的受害者莫过于儿童。在美国，70%的孩子生活在因离婚破裂的家庭中，涉及的孩子每年达100万之多。从80年代起，美国家庭持续上升的离婚率，司空见惯的非婚姻关系的性行为，日益普遍的少女怀孕现象及有增无减的单亲家庭，折射出相当一部分美国人已将传统的伦理道德抛至九霄云外。”单亲家庭以及贫困家庭对孩子关怀的缺失对美国的学校关怀提出了非常迫切的要求。诺丁斯在《教育哲学》中提出：“教师是贫困家庭子弟能接触到的为数不多的体面人，教师必须引导这些孩子创造有尊严的生活，不再步其父母的后尘。”

在社会道德领域，基于经济效益至上主义的“新道德”现状，使得青少年的道德观普遍下降。美国经济领域的全部活动都严格地遵照“效益原则”运转，其目标是最大限度地获取利润。在这个体系中，每个人丰满的个性被压榨成单薄无情的角色分工。作为代偿，这个日益强大的技术与经济共同体又宽宏无度地提供广泛选择就业和社会流动的自由，促进社会享乐倾向的生长。所谓“新道德”，是美国品格教育家托马斯·里克纳对美国道德现状的评语。它的典型表现是“先为自己着想、自行其道和自我放纵”，其症状包括青少年犯罪、校园暴力和破坏行为、孩子间的粗暴行为、作弊、吸毒、酗酒、过早的性行为等等。诺丁斯的关怀伦理思想就是针对“新道德”现象和教育机构中关怀缺失的现象而提出的。

在教育上，从20世纪60年代到70年代，学校课程都运用了泰勒原理。泰勒认为，开发任何课程和教学计划都必须回答4 个基本问题：一是学校试图达到什么教育目标；二是提供什么教育经验最有可能达到这些目标；三是怎样有效组织这些教育经验；四是我们如何确定这些目标正在得以实现。这4 个问题可以进一步归纳为：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划。上述泰勒原理的基本内容，被称为“课程领域的主导范式”。泰勒原理的实质是追求“技术兴趣”（technical interest），亦称“技术理性”，是通过符合规律（规则）的行为而对环境加以控制，其核心是“控制”（control）。“技术兴趣”是主导现代科学的基本价值取向。泰勒原理倾向于把课程开发过程变成一种普适性、划一性的模式：预定的目标，经验的选择和指导，评价。伴随这一序列的线性排序，其目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点。这种预设的、决定主义的课程模式，遏制了课程开发中的创造性，忽视不同学校实践的特殊性。教师在课程开发中的主体性、创造性也得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程成为社会适应及社会控制的手段，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。

泰勒及其追随者强调将工作分析作为课程开发的来源并作为学生应该获得的技能、知识和态度的来源。诺丁斯在《对学校关怀的挑战》一书中曾愤慨地批评这种标准化搬砖式的教育模式扼杀了教师的创造精神和关怀能力，把教学阉割得了无生趣。她明确指出这种目标-步骤教学法的简单还原方法是自动化方法，只适用于对物，不适用于人际交往，更不适用于教学。

20世纪90年代初，美国学校改革的重点集中在建立统一的课程标准和推行标准化考试方面。学校对学生的语言和数学能力的发展过分重视，而学生的其他天赋和才能被严重忽视。教育信奉一种喂养哲学，学术目的主导一切。学校近乎残忍的学术训练，忽视了人的情感历程、具体思维、实际活动和道德行为。其造成的结果，是大多数孩子既没有得到任何有实际价值的知识或技巧，也没有养成一种对未来要做的工作的欣赏与喜爱。

面对以上种种问题，美国“关心学派”的教育专家们主张对传统学校教育进行彻底改革，强调学校必须充分重视学生发展的多样性，建立一个充满关心而不是竞争的环境，对学生的各种兴趣和才能予以开发和培养。教育专家们尖锐地指出：年轻人正在接受的是“道德上贫困的教育”；在培养学生学术竞争力的同时，不能忽视学生本身，不能忽视他们的人生目的、自身的焦虑和身处的各种各样的人际关系；学校要致力于将每一个孩子培育成人。学校的工作就好比养育一个由不同孩子组成的大家庭，关心成为这个过程的基础和核心；学校不能只顾学术而忽略其他目标，哺育学生们的精神也相当重要；如果不重视满足孩子们对关心的需要，学校也难以实现学术上的目标；如果我们要使每一个孩子都学会关心，关心我们认为值得关心的事物，那么我们必须首先关心每一个孩子。

反映这些观点的主要理论著作是内尔·诺丁斯的《学会关心》一书。内尔

·诺丁斯是20世纪70年代末80年代初在美国兴起的关怀伦理学的两位奠基人之一。另一位是柯尔伯格的女弟子卡罗尔·吉利根。她们有着明显不同的研究方向。吉利根主要针对柯尔伯格主知主义伦理学进行了反思。她的特色是讨论成年女性尤其是母性的道德问题。而诺丁斯试图从哲学和历史的视角全面建构关怀伦理学。她的理论是要反思整个男性主义的文化传统，而不只是针对柯尔伯格等个别学者。更重要的是，诺丁斯将关怀伦理推进到了道德教育乃至整个教育领域。

诺丁斯集多种身份于一体（哲学家、数学教师，母亲），她以一个教育家、哲学家的眼光理性地审视当下的教育，强调教育的道德意义。在教育目的上，她认为教育必须立足于培养有能力关心人、爱人也值得人爱的人。从这样的教育目的出发，她以大量篇幅详尽地描述了一种新的教育模式。这种模式以“关心”为核心，强调学校课程必须围绕关心来重新组织，必须教会学生关心自我，关心他人，关心动植物和自然环境，关心人类创造的物质以及精神世界。

那么究竟什么是关心呢？诺丁斯用“caring”表示关心，但是她赋予这个术语的意义和一般英文词典的解释不尽相同。《美国传统词典》对该词的释义为“feeling and exhibiting concern and empathy for others”（感知他人并表露出关切和同情）。而诺丁斯不同意《牛津大词典》将“caring”定义为“移情”（empathy），原因在于移情具有投射性。而她认为“caring”的首要条件是接受，而不是将自己投射到他人身上，因为以己度人的结果可能是操纵和控制。所谓接受，不是把他人作为一堆客观的数据来分析和“接受”。这只能是一种伪“同感”。关心性“同感”是和他人一起去观察和感受。换言之，诺丁斯不赞同传统的被西方称为黄金法则的“推己及人”式的投射式关心，而主张融人入己的接受式关心。她还特别强调关心的行动性、理性与情感的融合性等特点。她的《从家庭开始——关怀与社会政策》（2002）的新公式明确地列出了对关怀的行为要求，表示为：（1）A 关心B；（2）A 发出与“关心B”相符的行为；（3）B承认A 关心自己。

“caring”目前在内地较通用的译法为“关心”。但是“关心”在中国传统文化里的含义并不能完全涵盖诺丁斯对关心的定义。关，在象形字里最原始的意思为“门闩”，逐渐引申出“牵连、涉及”这一与关心、关怀有关的意义。“心”是个具有名词词性的字眼。《高级汉语大词典》指出“心”的词性是名词。象形字中，“心”的中间像心的形状，外面像心的外包脉络，其本义为心脏，引申义为“内心”。古代人以心为思维器官，故后沿用为脑（mind）的代称。孟子说：“心之官则思。”另外一些常用义为思想、精神、心绪、心情。“心”在心理学中一般与“身”对应，偏重指“判断”“知觉”“记忆”等心理过程。汉语中有“有心无力”“心情”等词汇。我国古诗词中更常以“心”对“情”。所以，“心”主要与情绪有关，不一定导致行为。但诺丁斯的“caring”不仅是内心的一种情绪，还会在行为上有所体现。诺丁斯指出“caring”出于爱、责任和道德理想，因此是一个价值性术语。虽然如此，和其他表达“对人或事物常放在心上，寄予重视和爱护”的词汇比较起来，“关心”在中国文化里仍然是最通用最容易传播的词汇。2003年，于天龙先生所译的《学会关心》一书，经历了近10年的传播，“关心理论”在中国已经得到较为广泛的接受和认可。

德国哲学家马丁·海德格尔（Martin Heidegger，1889-1976）将关心描述为人类的一种存在形式。他认为，关心既是人对其他生命所表现的同情态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑。关心是最深刻的渴望，是一瞬间的怜悯，是人世间所有的担心、忧患和苦痛。我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在。

不过，诺丁斯在继承上述概念现实意义的同时指出，关心最重要的意义在于它的关系性。

“关心意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触。两个人中，一方付出关心，另一方接受关心。要使这种关系成为一种关心关系，当事人双方都必须满足某些条件。无论是付出关心的一方，还是接受关心的一方，任何一方出了问题，关心关系就会遭到破坏。即使在这种情况下双方之间可能仍然存在某种关系，但是这种关系可能已经不是我们需要的关心关系了。”

那么形成关心关系的条件是什么呢？

首先，关心者的心理状态是以专注和动机移位为特征的。专注是指关心者对被关心者的那种开放的、不加选择的接受。当我们直接或间接地问一个人：“你现在怎么样？”我们就在表达对那个人的关注。看待别人的方式是需要注意力的。你掏空自己的灵魂以便接纳你所关注的那个人。你对他不加选择，接受他的全部，这就是专注。

“专注”在此并不意味着疯狂或者痴迷，而是全身心地投入和接受。当你真正关心一个人，你就会认真去倾听、观察和感受他，愿意接受他传递的一切信息。这种专注可能仅仅持续片刻，以后可能出现也可能不出现，但在任何倾注了关心的交流中，它都是关键因素。当一个陌生人向你问路，你们之间的交流就可能变成一种关心关系，即使这种交流的时间很有限。你专注地倾听他的问题和需要，然后认真地回答他。当他接受了你的专注和答案，这种关心的关系就完成了。在短短的接触过程中，作为关心者，你特别关注陌生人的需要，同时也感受到一种要帮助他人的愿望。这样，你的心理就处于一种动机移位状态。当我们观察一个小孩子系鞋带，我们感到自己的手也跟着在动，这就是动机移位，一种动机能量流向他人的过程。首先接受他人的信息，然后做出反应，你的反应是对他人需要的一种回应。专注和动机移位不会告诉我们要做什么，而只显示我们关心时的心理状态。但是，那个指向他人的思考过程必须像思考自己的问题一样认真和积极，你一定要被他人的需要所吸引。

其次，要形成关心关系，被关心者也必须完整地表现出接受、确认和反馈的心理状态。只有被关心者接受他人的关心，并且显示他接受了关心，这种确认反过来又被关心者认知，这样，关心的关系才能完成。

要特别强调的是，在关心关系中，被关心者的作用是明显的。母婴关系中，母亲当然是关心者，婴儿是被关心者，但婴儿并不是完全被动的，他有各种反应。他呢喃，扭动，注视，微笑，依偎。这些反应是对付出关心的人的最好奖赏。它们绝对是母婴关心关系中不可缺少的。可以想象，如果一个婴儿不能正常地做出这些反应，母亲们肯定会灰心丧气。这种母子关系的表现特殊教育学校的教师们深有体会：普通学校里几乎每一个孩子的家长都想方设法和孩子的班主任联系沟通甚至套近关系，以换取教师对自己孩子的特别关照，但是特殊学校的很多孩子经常几周甚至半年都见不到父母，每学期一次的家长会经常集中不到一半的家长。从这个现象我们看出来，即使是母子关系，被关心者不完整的接受、确认和反馈，仍然会影响关心关系的确立。

不过，每一个被关心者对关心的反应因人而异，并非每一个人都愿意被拥抱或者被过分注意。肯定每一个人都希望被他人接受，每个人都在以各种方式表达这一内在的需要或者愿望。严肃正统的人愿意别人对他报以尊重和敬仰，开朗随和的人则喜欢微笑和拥抱。学校里所有的孩子都希望得到关心，他们不愿意被视为数字，不愿意被视为像方程式一样的东西。上面谈到特殊教育学校很多孩子和家长的关系，其实有各种各样身心不健全的孩子来到学校，老师会给予他们不同形式的关心，每个孩子也都有他们不同的反馈形式。有的孩子学习进步很快，有的孩子热爱劳动，有的孩子表现出难得的交际或者艺术和体育的天赋。因为特殊学校的老师克服了和孩子沟通上的障碍，所以老师的关心和孩子的接受反馈能够和正常人之间一样顺畅，师生之间的关心关系才得以建立。也由于这个原因，很多聋哑学生宁愿在休假时间待在学校而不是家里。这样的例子告诉我们，要成为一个真正的关心者，你必须敞开心扉接纳另一个人。你不能说：“噢，这家伙需要关心，让我看看怎么做。对了，这里有七个步骤我必须照着做。”关心是处于关系之中的一种生命状态，而不是一套具体的行为方式。

这样说也许容易让关心者有一些负担。为了避免误解，需要强调3点认识。(www.daowen.com)

其一，关心关系中关心者和被关心者不是一成不变的，而是动态的。在任何关心关系中，“关心者”和“被关心者”不是像标签一样永久地贴给某个人。成熟的关心关系一定是相互作用的，在交流和接触的过程中，双方不自觉地交换位置和角色。关心者可以变成被关心者，而被关心者也可以变成关心者。

其二，关心是一种关系，并不是一种美德或个人品质。平时我们说“他是一个关心别人的人”，或者“他真的是一个关心人的人，只是不知道如何表达而已”。这两种说法都过分将关心强调为一种个人美德，从而将关心置于一种不平等的关系之中，强调其中一个人是关心者，长期默默地奉献关心，而另一个人是被关心者，坐享其成地接受关心。在这种情况下，关心者确实需要一种美德来支持他的关心行动，但是这样的关心行动并不一定能形成关心关系。现实中有很多人自称“关心”别人，但是接受他们所谓“关心”的人却感受不到关心，有时候甚至感受到相反的感觉，将关心的关系演变成积怨和仇恨。这样的例子俯拾即是。

2013年9月14日，抚州某中学发生命案，高三学生雷某不满班主任管理而将其杀害。案发时间在11 时26 分许，班主任孙某正在办公室备课，雷某手持一把水果刀，进入办公室，在孙某毫无防备的情况下，割破其颈动脉，导致他当场死亡。

校方称，矛盾源于9月13日，雷某在课堂玩手机被孙某收走，要求他叫来家长后将手机直接交给家长。第二天，雷某到一位副校长办公室反映情况，经过说服协调后离开。约3小时后，命案发生。孙某1981年出生，2008年研究生毕业后进入学校担任化学教师，女儿未满周岁。据该校高三年级一名学生称，孙某对学生很好，对工作很敬业，授课很受学生欢迎，曾辅导学生参加全国高中化学奥林匹克竞赛获省级一等奖。

这起教育悲剧的起源仍然是教师孙某对学生雷某关心行为的错误呈现方式，他的关心方式并不能得到雷某恰当的接受、确认和合理的反馈。雷某的冲动行为背后有复杂的社会问题和教育痼疾，但是这里我们首先要认识的是作为成年人的关心者一定要注意关心的方法和形式。因此，诺丁斯强调要避免将关心解释为一种个人品德，相反她宁愿认可关心是一种人本应拥有的能力，因为这种能力能够帮助人们建立关心的人际关系。

“教师在其中成为关心者，教师也有责任帮助学生发展关心能力。但事实是，并非所有人都具备关心别人的能力，也不是人人都学会了关心知识、其他生命以及客观物体。”

其三，关心关系不只存在于人际交往之中，它有不同的圈层和不同的表现形式。

诺丁斯认为关心者和被关心者们构成了远近不同的同心圆。其共有的圆心是关心者“我”。在最靠近这个圆心的内圈，我们因爱而关心，关心对象有父母、子女和友人。越在内圈，越容易做到充分的动机移位。在较外圈层，被关心者是与“我”有个人联系的人，如同事、学生等。这里“我”有3 点考虑——我的感受，他人对我的期待和要求，我们的情境关系。外圈人士对我的期待和要求当然不会等同于家人的要求。情境关系的确有一些指导性规则，如待人友善，但它们对关心者只有指导意义，关心者并不是迫于这些规则而行事，其行为具有自主性，而且关心者对既定规则可能具有的破坏性作用保持警觉。更外圈层中有“我”尚未与之相遇者，如未来的家庭成员和学生等。对于他们，“我”处于“准备关心”的状态。对于与“我”已有的关心圈层未建立联结的陌生人，“我”保持着接受性。但不可否认，随着“我”的世界越来越复杂、越来越扩展，关心的自然性逐渐淡去、努力性益愈突出。这时，关心者不希望在前门看见迷路的小孩、在后门发现无家可归的小猫。但是如果这种事情发生了，她仍会把陌生的人或物当作个体的被关心者来对待。因为她的内在道德观告诉她“我应该这么做”。所以，我们在关心圈层中既是自由的，又是受到约束的。说自由，是因为关心行为出于我们自愿，并非源于外在权威或命令；说受制约，一是受制于“我”的道德观，二是取决于道德环境，特别是被关心者的回应。每个人的道德自我都经不起最恶劣的环境考验，都有承受的极限。

除了人类之间的关心，关心关系同样存在于人与动植物、人与物质世界，人与知识之间。很难肯定任何动物能成为关心者，不过很多动物确实可以成为有反应能力的被关心者，因而关心动物可以成为学习关心人的很好的途径。在与动物打交道时，我们有机会了解各种不同的反应形式。有些动物的反应富有智慧，有些动物善于表达情感，喜欢被你抓挠、抚摸或者搂抱，也有些动物习惯用声音表达感受。所有这些反应都会影响我们的行为，激发我们的关心。

人类也可以关心意识形态方面的知识以及客观世界的物体。教师有责任提高学生在某一学科上的理解能力与技巧，在决定哪些孩子能学什么、不能学什么的时候，不应该受到孩子们的种族、民族、性别或者经济地位等因素的影响。但是，不是每一个孩子都能学好我们教的所有东西。事实上，我们不知道或者不关心孩子们想要学什么，并且没有多少东西是所有学生都需要学的。应该允许学生们放弃某些东西，去学他们真正感兴趣又有热情学的东西。一个教师如果真正关心学生，那么他会认真倾听学生们不同的需要，并且给予反应。

关心知识和物品与关心人及其他生命是有区别的。严格地说，一个人无法与数学、音乐或者做饭的锅碗瓢盆建立某种关系。这些被我们关心的东西不会像我们一样有感觉，也不会产生情感体验。不过，有时候人们也声称能从他们关心的物体那里体会到令人惊奇的反应。据说数学家高斯被数学“抓住”过；诗人罗伯特·弗罗斯特（Robert Frost）宣告“一首诗自己流出来”。我们也知道运转良好的发动机微微震颤，打磨过的工具闪闪发光。只要我们真正投入关心，那么即使是这些没有生命的东西也会给予我们一种反应。

作为人类，关心生命本身是更深层次的关心。我们关心发生于自己身前身后的事物，想知道是否我们死后还能复活，是否我们爱着的人也同样爱着我们，究竟哪里是我们的归宿，我们会变成什么，我们到底是谁，我们是否能控制自己的命运。青春期少男少女经常被这些问题所困扰：我是谁？我将成为一个什么样的人？谁会爱我？别人如何看待我？对这些终极存在意义的问题，学生有关心的热情，但是目前的学校却把更多的时间都花在了二次方程式上。

诺丁斯的关心理论应用在学校道德教育领域，体现出与传统德育不同的特点和方法，我们称之为“关心德育”。

诺丁斯的关心德育的首要特点是突出道德教育的实践性。不同于卢梭一边宣扬自然主义教育，一边却把自己的5 个亲生孩子全都送进孤儿院。诺丁斯的关心理论和实践保持了高度的一致性。她的理论被打上了鲜明的生活烙印。她的母亲就是一个很有爱心的人，她秉承了母亲的性格，成了11 个孩子的母亲，其中有3个是领养的国际儿童。她爱护他们，鼓励他们充分地发展自我。

关心德育的特点之二是重视教师的榜样作用。我们知道在竞争日益激烈、母亲就业率趋高、犯罪率日益增高的社会里，教师要想帮助孩子培养关心之心和关心能力，就不能只是空泛地讲授大道理。现在，有知识的人越来越多，但是却有越来越多的学者在焦虑地讨论着道德碎片化、去道德化现象。所以，教师关心的行为是建立师生间信任关系的基石，这样才能给予学生被关心的温馨感受。因为，知识是中性的、无情感的，而教师讲述知识时所伴有的热爱、着迷或是冷漠、厌烦等情绪会传递给全班同学，并使知识带上感情色彩，进而影响到学生与知识及学科的关系。毫无疑问，教师用心、用情去理解和讲授的知识是最容易在学生心中扎根的。关心行为一定是有具体对象的。这种一对一的关心关系会在那个得到关心的学生心中镌刻下难忘的记忆，融入他的生命，折射出耀眼的人性光辉。关心型教师的榜样作用便是学生学会关心的无言向导和动力之源。

关心德育的特点之三在于对学生生命的尊重。这与诺丁斯对人性的理解直接相关。诺丁斯认为：教育者不是从教育大纲出发或是从整齐划一的教育目标出发来约束或拔高学生。相反，教育者应走进不同学生的生命世界，同时要用学生的眼睛去观察、用学生的心灵去感受。在知识教学中，教师应关心的并不是冷冰冰的知识或真理，而是允许学生出于多元的兴趣和知识背景，对学习材料有不同的感受以及不同层次的理解。关心型的教师不会打着“为你好”的幌子压迫学生，榨取其最大的能量释放。他会耐心地以自己的关心行动给学生补给能量，允许学生以自己独有的生命节奏实现带有个性烙印的发展；他鼓励学生根据自己的生命需要分配时间、筹划学术与职业发展，不会试图把自己教授的学科变成所有学生的强项，从而给自己增光添彩。在关心型的教师心中，学生本身重于学科学习。

关心德育的特点之四是重视学生的体验和感受。诺丁斯认为：关心开始于教师的关心行为，完成于学生对关心的接受。关心关系只有同时满足教师“关心”和学生“承认关心”两个条件才能成立，教师没有权力单方面对学生宣称诸如多补课，多留作业，停上音、体、美课等种种所谓关心的表达。在知识教学中，教师不能只讲“效率”，而要通过发掘该学科与生活有关的衔接来激发学生的兴趣，打消学生对学科学习的隔膜感、无用感，促进学生对科学的理解，增强知识的亲和力。

在德育方法上，关心德育也体现出与传统德育的巨大差异。诺丁斯从以关心为核心的道德教育实践中提炼出4种方法：榜样、对话、实践和证实。

首先，教师在关心方面的榜样作用是最重要的。诺丁斯认为关心是教师这个职业的基本特点。一个人进入了教师职业，首先就是进入了一种关心关系。关心先于并重于做事与技能，这是教师职业与其他职业的最大区别。教师与学生在关心关系期间，必须开放地、非选择性地且不怀功利目的地接纳学生，为学生的发展需要着想，通过“动机移位”把学生当作自己，运用自己的动机力量为学生服务。“教师关心”应体现在丰富的课堂生活中。当学生回答问题时，教师回应的不仅是学生的话语，更是学生这个完整的人，这个道德发展的主体。当学生思考时，教师不能对学生进行过分的诱导，否则久而久之，学生便会放弃自我、迎合老师。教师只能影响学生，教师过分的干涉会使学生表面顺从，内心逆反，易造成其人格分裂。教师关心的最好表现方式是看似无心、实则有意的包容式引导。在教学过程中，关心型师生关系使得教师充分尊重学生的自主性，敢于和学生结成合作关系，这会充分调动起学生的“效能动机”，提升学生的道德理想。

教师关心行为中的榜样作用表现在教师以身作则，而不是监督学生实施规则。教师时刻关心学生的道德自我。当教师发现学生有过失时，不会因为他违规就给他当头棒喝或惩罚，而会对他说：“我知道，你并不想做错事，你是想给朋友帮忙。”然后，再做其他分析。作为关心者的教师看重的是学生与自己的关系会对学生的道德态度产生什么样的影响。这样的教师自然而然地把教知识的过程和教做人的过程合而为一。

被关心对学生实践关心道德具有催化功效。如果没有被关心的体验，学生只会以冷漠的理性去接人待物，很难产生关心的冲动。教师是关心行为的发出者，关心行为是否成功完成取决于学生是否感受到这种行为是关心性的，并在自己的行为中体现出被关心和被鼓励的结果。如若学生没有相应的被关心的感受，那么无论教师怎样认为“我是为了你好”，也不能单方面界定自己的行为是关心性的。但是学生对教师善意的、积极的行为要有一定的感受性，而不能总是无动于衷。学生的积极配合是教师继续为学生付出关心努力的最重要的动力。教师也是平凡的人，不可能是永动机。为了使学生明白自己在维持师生关心型关系中的责任，教师可以在课堂上公开地讨论双方的义务。此外，建立关心型关系还有一些基本的前提，最重要的是老师对学生要有相当的了解。为此，师生的交往和相处必须有一定的连续性，频繁更换老师的做法明显地不利于关心的有效性和延续性。关心是互惠性的，不仅有利于被关心者的发展，促使他向关心者转变，而且也不断成就着关心者的道德理想和道德自我。“教师关心”是以一种开放且诚恳的方式接纳学生，是一种许可学生与自己建立关系的非选择性关心，它涉及人与人之间的完全接纳、深刻反省、审慎评估、不断修正以及深入探索。

其次是师生间的对话。它不是两个人之间随意地聊天，也不是一方长篇大论，另一方洗耳恭听。学生是一个人，而不只是他说出的话语。教师不仅要在意学生说了什么，更要思考他为什么这么想、这么说。教师所做的一切都有道德的弦外之音。在对话时保持对学生的专注是教师关心的底线。由于时间精力的有限性，不可能要求教师和每一个学生都保持深刻、持久、耗时甚多的个人关系，但是当学生和教师对话时，教师一定要全身心地、无选择性地向学生开放，聆听他的心声。对话的时间可能是短暂的，但师生在对话中的相遇却是无保留的。对话的主题应无禁忌。所有学术性的话题、所有人类生存的核心问题——诸如宗教、性、凶杀、爱、恐惧、希望、憎恨——都可在课堂上公开讨论。讨论并不是形式平等，而是实质平等，不是教师“循循善诱”地将所有学生引向一个标准答案，而是师生共同进行批判性思考。

再次是实践。学生的关心实践是多种多样的。第一，在师生关心关系中，学生最基本的道德实践是保持对教师关心行为的敏感性和反应力。这并不是说学生要口头感谢老师或是迎合教师的教学策略。学生能如老师所愿学会关心、学会自主性发展是最让教师感到欣慰的，否则教师会感到关心的无效和负担感，因而身心俱疲。这正是许多学校产生关心危机的主要原因。社会对教师的尊重和理解都不能替代教师看到关心行为在学生身上成功实现的喜悦。学生进一步的道德实践是关心老师，如尊敬老师，愿意为她或他分担一些课堂杂务，甚至协助她（他）教低年级的学生。第二，应该破除狭隘的教育专业化的思想，向有志于促进学生关心能力成长的其他具有专门职业技能的公民敞开校门，因为关心常常需要一些基本技能。诺丁斯认为学生需要在成熟的关心者的熏陶下经过类似学徒期的一段过程。这个过程不以深入掌握职业技能为目的，但相关技能的习得会促进学生关心水平的提高。同时，需要在广阔的社会情境中提供给学生丰富的、真实的实践关心的机会。关心能力和数理化知识一样是有价值的，但是无需对学生的道德实践状况进行等级性评价，否则又会造成学生间竞争、疏离的态势。关心实践的机会可以采取学生自选和推荐相结合的办法。有时学生在关心实践中做一些与平时角色不一致的事反而有益。例如，让数学尖子生可以做他感到笨拙的技工活，而平时数学不太好的学生可以教小学生数学。这种角色变换能使学生分享到成功感和失败感，丰富自己的情感体验，超越骄傲与自卑，有利于学生间增进了解和相互关心。第三，适当改变学制也将有利于学生关心能力的发展。孩子们的智能是多元化的，让他们不加区分地学完从幼儿园到十二年级的课程，不但会使一些孩子的学术潜能得不到发掘，而且会将另一些孩子置于那些对他们用处不大的科目的重压下，妨碍他们关心能力的发展。第四，如果要增强教学的关心性，就要关注学生对所学科目的感受与兴趣。有用的做法是不追求课程的数量，但求每门课都要有连续性，并且注意教学内容与生活的联系，包括相关的人物传记、教学内容在生活中的应用，同学之间分享生活中与学科相关的经验。教师还要关注学生的学习感受。比如，许多学生都对数学有畏难情绪，可在班上讨论学习感受，让学生发现这种恐惧感的普遍性，其恐惧感便会降低。降低恐惧感的另一个方法是停止将学生分为“成功者”和“失败者”这种不道德的做法。

最后是证实。证实是对关心行为的确认和鼓励。学生对于自己担当多种角色（学生、朋友、自我）的感觉是加强或削弱其道德理想的重要力量，而教师对其行为做出的反应又是学生形成自我形象的一大影响源。所以，教师应该找到学生现有的最好的可能性，并赋予学生与现实相符的自我形象，而不是将遥不可及的幻想强加于学生，更不能提出主观性的“期望”，那实际上是一种控制。这样，学生便会充满力量感，变得更好。这就是对学生关心行为的证实。证实是现实和理想的最佳结合点，它超越了功利主义伦理学的惩罚观。当学生犯错误时，关心型教师首先想到的不是最低限度的有效惩罚，而是证实。每个人与生俱来的道德理想都很脆弱，需要师长温情地、创造性地介入和鼓励才能巩固和发展。不仅学生需要证实，教师也需要证实。对教师最好的证实就是学生对教师关心的敏感性，其次就是整个教育界要有认可教师的衡量标准，不能以对为错，误将神奇当腐朽。这容易使得关心型教师心灰意冷，不知所措。教师是直接面对学生的人，他们是教育过程的核心人物。正如关心型教师不应该控制学生一样，教育管理部门也不应该控制教师，而应该用对话法倾听教师的心声、尊重教师的感情和首创精神，营造环境让教师之间相互分享教学经验。