在教学方法上，朱熹主张应以学生自学为主。自学中一个重要问题，是“学”与“问”的关系。对此，朱熹认为应提倡让学生“多问”、“每事问”、“不耻下问”、“以能问于不能”等，即“切问”。学生在问的过程中，就可以增长知识，积累知识，最后达到“博学”。正是在这重意义上，朱熹认为“博学”建立在“切问”的基础上。

朱熹这一思想是对孔子思想的继承和发挥。《论语》中的“问”字，出现过120次左右，而“问”的内容涉及“问仁”、“问政”、“问智”、“问礼”、“问孝”等等。孔子要求治学者遵循“知之为知之，不知为不知，是知也”的态度学习，不应该不懂装懂，强不知以为知，而应采取“学而不厌”的精神。“善问”、“好问”，就是这种“学而不厌”精神的具体表现。如《论语》记载：

子贡问曰：“孔文子何以谓之文也？”

子曰：“敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。”

子夏曰：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”这里，孔子将“敏而好学”与“不耻下问”相对举，他的学生子夏将“博学”与“切问”对举，表明了“学”与“问”作为一对对立统一的范畴，它们之间是相互联系、相互转化、相互促进的。通过“切问”、“审问”，可以将不懂的事理学懂，不会的知识学会，这样，“问”就转化为了“学”。“问”的越多、越广、越深，就会转化为越多、越广、越深的“学”。久而久之，“切问”就转化为“博学”。

朱熹就是这样，将“学”与“问”贯彻于他整个教育过程始终，最能证明这一点的便是一部《朱子语类》，就是朱熹回答学生提出的各种问题或者他向学生提出各种问题的真实记录。

关于“慎思论”是朱熹从改革宋代官学以“记诵训诂文词”为主的教学入手，而提倡“开发其聪明，成就所德业”的教育方法。所谓“慎思论”是朱熹关于培养独立思考能力的理论。

“慎思”原是《中庸》的作者总结孔子关于“思”的理论概括成的一个范畴。朱熹在《中庸》的启示下，结合自己的教学实践，比较系统地综合与发展了儒家的“慎思”思想，形成了他作为教育方法之一的“慎思论”。

朱熹的“慎思论”，主要包括三方面内容：

第一，慎思与学识相互依赖。

“慎思”，从教育方法角度分析，是指受教者独立思考问题。其中，“慎”是谨慎的意思。《大学》说：“君子必慎其独也”。这表明，古代儒家学者是将“慎”与“独”二字连用为“慎独”。其意为君子在人见闻不及之处，也要谨慎处之。朱熹在《大学章句》中解释“独”字时说：“独者，人所不知而己所独知之地也。”故“独”又含有“单独”、“独自”、“独立”的意义，与个体的思考、行为相关联。“思”，含有思虑、思考、思念、思索的意思，指人的思维活动。如《论语》中所说的“君子有九思”、弗思何以得”、“疑思问”，《荀子》中所言的“思索以通气”等，都是指这个意思。可见，“慎思”是指思考或独立思考的意思。

朱熹“慎思论”最重要的特征是重视在学习过程中，学会思考和运用思考能力。他强调思考的“变通”与“用进废退”，把思维的应用视为发展智力的中心环节。故此，他提出了“学源于思，思所以发其聪明”的命题。这一命题的中心是“学”（学识）与“思”（慎思）的关系。按照这一命题的内容分析，在朱熹教育思想中，“学”与“思”的关系，应是“学”→“思”→“学”。即“慎思”与“学识”相互依赖。

之所以说“学源于思”，是因为朱熹所说的“思”，不是静止的东西，而是不断运动着的思维过程。朱熹把这种运动着的思维，比喻为“源头活水”。只有善于运思的人，才能使自己的思想像活水那样，源源不断地涌出。而“新知”、“新见”，也往往是在学习者进行独立思考的过程中萌生出来的。反之，如果学习者懒于思考，只知跟随前辈的足迹，模仿长者的行为，就会使自己的创造性思维窒息。由此，也不会产生新的知识，新的思想。

之所以说“思所以发其聪明”，是讲学习者都有这样的体验，当他面对一些意想不到的问题时，常会感到思路穷窘，“穷则变，变则通”，只有善于独立思考者，才能善于从困境中解脱出来，或者以原有的知识为激思的依据而求得触类旁通的效果，或者在思考中萌生新的见解。这说明，独立思考是灵感的前奏。

在“学源于思，思所以发其聪明”这一命题中，朱熹特别强调思考的“变通”和“用进废退”。

朱熹用《易》的原理来阐述思考的“变通”。他说：

极出那深，故能通天下之志，研出那几，故能成天下之务。这是说，学习者对面临的新问题作了反复思考之后，仍然不能解决。此时，思考会暂时“中断”，但所思考的问题仍然隐藏于潜在的意识之中，这种潜意识的思考历程，就是“极出那深”、“研出那几”，即“极”或“研”中孕育着解决问题的新方法的思考方式。这样，经过潜伏期的酝酿，学习者面前会出现“豁然贯通”的境界。这种境界就是新知的产生，就是智慧的呈现。

“用进废退”亦是朱熹“慎思论”的一项重要内容。其意是说，如剑要磨才会锋利，土要积才能成山，井要掘才可见水，思（思考、运思）要“用”即应用与实践，才能“周于世用”，不断进取，得到新知；否则，“废”即不磨砺，则思想迟钝，停滞保守，也不会有新创见。为此，朱熹十分重视《中庸》中“人一能之己百之，人十能之己千之”的思想，重视程颐的“人思如涌泉，浚之愈新”和张载的“濯去旧闻，以来新见”的思想。这些与“用进废退”同出一辙，都是强调慎思的重要性。同时，朱熹也十分欣赏庄子“庖丁解牛”的寓言。他认为这个寓言中蕴含着“用进废退”的哲理。这就是“学源于思，思所以发其聪明”的方法，这也是“学”与“思”相互依赖的具体表现。

朱熹关于“学”与“思”相互依赖、相互联结的思想，在《朱子语类》中有许多论述。例如：(www.daowen.com)

学与思须相连，才学这事，须便思量这事合如何，学字甚大，学效他圣贤做事。

学而不思，就会迷惑而无所得，如读书不思道理是如何，则罔。

思而不学则殆，虽用心思量，不曾就事上习熟，毕竟生硬，不会妥帖。以上论述阐明了“思”（慎思）与“学”（学识）之间密不可分的相互依赖关系。

第二，慎思与事理相互发明。

朱熹认为独立思考，不是凭空一个人冥思苦想，而必须要围绕着“这事道理”展开，否则，“思”就会迷失方向。为此，朱熹特别强调“事与思相互发明”。他说：

若舍此平易显明之功，而必搜索窥伺于无形无迹之境，窃恐陷于思而不学之病，将必神疲力殆，而非所以进于日新矣。就是说，脱离实际或现实的空想、乱想，既不可能达到目标，也不可能有所收益。思考，应该寻求事实的根据，分析客观的情况，观察事物的情境，才会有所成效。可见，朱熹反对脱离实际的空想，重视指向目标的思考。过就是他所说的“事（事理）与思（慎思）相互发明”的精神实质。

“事理”即事物的道理，往往蕴藏在事物的内部关系之中，这是事物的本质或内部规定。因此，要揭示和把握事物的内在的本质关系，就必须联系此事物本身去作细致的、深刻的思考。朱熹说：

事物可见，其理难知，即事即物，便要见得此理，但要真实于事物上见得这个道理，然后于己有益，大学之道，不曰穷理，而谓之格物，只是使人就实处究竟，事事物物上有评多道理，宽之不可不尽也。朱熹这里所说“事”或“物”，不是指凝滞不动的静态的事物，而是指发展、变化、运动着的事物，也就是《易》所说的“生生不息”。事物是变动不居，日新又日新的，所以，“事与思相互发明”也是一个活泼的发展过程。

由于朱熹认识到“生生不息”的规律是“事物”所具有的根本规律，所以，他将“思”视为一个过程。在他看来，学习者要从特定的时间、地点和条件，去认识事物的一切联系，以便从中发现其本质规律。如植物长化收藏的过程，季节春夏秋冬的变化，宇宙隆潜变迁的现象，所体现的都是事物“生生不已”的新陈代谢、运动发展的规律。学习者就要随着事物的发展，从发展的角度去认识、把握事物的规律，即事理。这是指“思”对“事”的发明。

另一方面，“思”在发明“事理”的同时，“事”也在发明“思”。这是因为事理常常隐藏在现象之内，为了认识事理，就必须从事物的外部联系深入到事物内部，透过事物的现象去把握事物的本质。而这一过程，又是对“思”的训练、实践而深化、升华的过程。故此，朱熹特别强调“精思”、“思得熟”、“深沉潜思”。他说：

一事上皆有一个理，久而思得熟，只见理而不见事了。朱熹这里所说的“只见理而不见事”、“自生而至熟”，就是指事理被揭示、被认识的阶段。而这时的“思”也达到了“思得熟”的深层阶段。这就是“事”对“思”的发明。

“事与思相互发明”是朱熹哲学认识论“格物致知”和“格物穷理”思想在教育方法上的具体体现。在教育方法上，朱熹要求学生把“思”与具体事、物紧密结合在一起，在“事”中思考，在“物”中思考，才有所得。

若不接物，何缘得知？而今人也有推极其知者，却只泛泛然竭其心思，都不就事物上穷究，如此则终无所止。朱熹反对凭空去冥思苦想，强调在与具体事物的接触中思考事物之理。这充分体现了朱熹教育思想的实践理性。

第三，慎思与明辨相互补充。

如果说“慎思”是指教育过程中的独立思考阶段，那么“明辨”则是指思想交锋的过程，即思维最活跃的时刻。没有明辨，就无法澄清是非，认识真伪，审定善恶美丑，就无法思考出解决问题的正确方法。所以，“慎思”与“明辨”的关系是“慎思”偏于内，“明辨”偏于外，两者相互补充，构成了教育过程中的两个重要环节。

“明辨”作为“慎思”的补充，在于它是一种“反省的思维功能”。这是因为明辨要求学习者通过独立思考疑难问题之后，把握问题的精神实质，分清是非，识别真假，辨析善恶，鉴别美丑，从而求得真确的、有价值的知识。所以，朱熹在《中庸》注中指出：“学问思辨，学而知之也；笃行，利而行也。”可见，他是将“思”（慎思）与“辨”（明辨）同列为“求知求能”的范围。朱熹在教育学生时，也十分强调“思”与“辨”相结合，发扬先秦诸子提倡的争鸣学风，积极开展师生之间、师友之间、学生之间的学术论辩，通过“辩”的方式引导学生去追求真理，获得学问。

“明辨”的“明”，含有光明、清明的意思；“辨”有明察和判别的意思，《易经》说：“同以辨之”。因此，“明辨”指思考、猜测和探索疑难问题之后所获得的明晰的、确切的、有价值的知识，亦指学习者在质难同疑时，运用推理、判断、归纳、演绎、分析、综合等思维方式，探求真理的思维过程。不过，这种思维方式尚需语言这件外衣，以辩论、争论、讨论的形式表现出来。正是在这重意义上说，“思”是“辨”的内在根据，“辨”是“思”的外在表现；“思”得越深，“辩”得越明；“辨”得清楚，是“思”得精的结果。学习者通过慎思与明辨的相互补充，可以学到更透彻的知识。

朱熹从教育目的、教育内容和教育方法等方面，形成了他的教育思想。朱熹教育思想在中国教育史上，具有重要的历史意义。因为它开启了中国封建社会后期七百余年的教育之路，朱熹本人也成为继孔子之后的第二个最有影响的教育实践家和思想家。