通过上文的分析可知,从关心学生的“成功”转到关心学生的“成长”,重要的不是对此两个词汇字面意义的辨析和对成长原理的熟悉与掌握,而是以成功原理为径,切入促进学生成长的本质,真正转变自身的教育理念,明确作为育人工作者肩负的任务与使命。从关注学生成功转到关心学生成长,既是方法问题,更是育人工作者的观念与境界问题。

成长,既是对学生的挑战,同时也是对教育者的挑战。学生依靠创造性成功,即意味着向教育活动的领导者与组织者的统帅力提出了挑战。因为学生赖以成长的创造力,一方面得之于学生本身的素质潜能,另一方面则是得之于教育活动领导者与实施者的观念、水平与方法。如果教育领导与组织者缺乏相应的统帅力,又未能使教育活动的实施者形成强盛的创造力,那么要求教育对象有远远超出教育者的创造力,就与教育的规律不甚相符。时下,此种挑战实际上已经直逼每一个教育活动的领导者、组织者与实施者,但由于教育者为本身的观念所囿,时代的冲击力和环境的压力又不足以使绝大多数教育者深刻认识面临的危机。因此,尽管教育改革先行者的观念已相当到位,然而因教育者创造力不足而使学生的创造力未能得到充分发展的现象依然存在;学生依靠管理成长,这实际上是对教育机构中管理层面的挑战。对学生来说,管理者的理念、素质和行为,都直接或间接、显性或潜在地发生影响,正所谓“教育无小事,事事关大事”。但问题是,学校的管理者因心理、地位及资历等方面的缘故,往往越到下层越存在自律意识的危机,这样,也就使得本应在学生成长过程中发挥的作用不能很好地发挥。此外,由于育人工作者缺乏相应的管理控制能力,往往在学生成长需要的权限的委让或调控中不能妥善地处理好“放”与“收”的关系,使得经济活动中曾经出现的“一放就乱,一收就死”的现象,在教育过程中也时有发生。比如,因职能划分不明晰,有的教育者把本属于自身的职责转让给学生,而碰到学生未能实现其初衷时又迁怒学生,或对学生不放心,这也统着那也管着,结果是自己焦头烂额而学生又未必领情。学生依靠调整成长,又是对教育者工作水平与工作作风的一种挑战。无论是对学生成长目标、成长道路或成长策略的调整,还是对学生成长过程中心理或生理等问题的调整,其最为重要的前提,就是要充分而全面地了解学生。倘若育人者的工作作风具有官僚化倾向,就断然做不到这些。对一个合格或称职的工作者来说,在开阔宏大的背景中审视并把握组织体中个体的前提下,为对象的成长发展选择切合的目标,营造协调的氛围,也应该是必需的。

由此我们说,关注大学生的成长要求育人工作者既要转变自身观念,更要学会自我加压。

第一,它要求育人工作者应有鲜明的科学性。育人工作者应真正把育人工作作为科学性的工作,全力以赴,孜孜以求,而不是将“授业”之外的工作当成额外的负担。育人工作者只有用心思下工夫去钻研和掌握此项工作的规律,方有可能从根本上真正进入学生的心理世界。那种认为“授业是本职,育人是负担”的看法,与仅从结果对学生作出判断的做法,还远远没有进入育人工作的本质,也不可能得到学生的真正认可。以笔者之见,学生不是不需要育人中的思想政治教育,相反,在学生成长中,他们的确非常需要深入而细致的思想政治教育,这一点,完全可以从学生正确政治方向的把握、良好道德品质的培养、心理问题的解决、人际交往能力的培育、专业技能的训练等方面得到印证。他们不需要那种隔靴搔痒式的“思想政治教育”。学生有时会对育人工作者表现出某些“尊重”,但那并不一定是因为许多育人活动真正切合他们的需要,而仅仅是因为育人工作者握有对他们努力结果的评判权。

第二,它要求育人工作者具有极强的工作责任心。育人工作者应甘愿牺牲与付出,以巨大的投入为前提,透过学生的学习、工作与生活,深入到学生的精神世界,从面上的工作布置转向以点为主的对学生思想情况的分析和研究。就当前大部分育人工作者的现状来看,教育者的工作对象往往是自身的几十倍甚至上百倍,面上的工作足以使教育者忙得不可开交,且育人的背景和学生思想状况均是越来越复杂,育人工作费时费力而往往又不为非从业者所了解、理解,因此,除了外在的组织保证之外,更需要从业者有极强的工作责任心,否则,就根本谈不上时间与精力上的巨大投入或从根本上做好此项工作,当然,更不可能承受投入之后没有相应的回报而带来的打击!(www.daowen.com)

第三,它要求育人工作者应有明确的目标性。育人工作者应以学生是否能够成才作为自己工作的终极目标,以学生为本,静得下心,沉得下身,耐得住气,“置轰轰烈烈与显姓扬名于不顾”,同时,还要经受得住因对象成长的波折而给自我身心带来的挫折,从以成功与喜悦占主要成分的结果领受转向喜忧参半甚或忧多于喜的过程的把握和对学生相应的引导,从集体更多地转向个体。这一点,对在习惯于以“显性业绩”、“即时效应”、“量化数字”为依据评判育人工作者成败的背景下工作的年轻教师尤为重要。因为致力于学生潜在能力的开发和全面素质的培养,致力于学生成长过程中各种问题的解决,不仅难以见到“即时显性”的效果、为自己累积许许多多的“成功”、使自己的自尊心或虚荣心得到相当程度的满足,甚或难以得到如投机取巧者那样的“升迁”,而且完全有可能随对象而喜而悲。要是没有以学生发展为本的思想,则会使自己怨气有加、郁气难平,进而也就难以真心为学生着想了。

第四,它要求育人工作者具有较高的艺术性。育人工作既要有与对象沟通进入他们精神世界,并掌握他们成长过程中相应信息的能力,又要有通过掌握的信息发现对象成长过程中的问题并作相应指导的能力。平心而论,就笔者接触的育人工作者来说,尽管他们会有这样那样的顾虑与担心,绝大多数的人对自己从事的工作是严肃认真的,但真正深受学生拥戴者却并不多见。这除了学生更看重高水准的专业教师以外,与育人工作者的整体业务水平不高、能力不强不无关系。我们认为,育人工作者自身的水平与能力,对工作的成效是极其关键的。

第五,它要求育人工作有较强的超越性。育人工作既要着眼于个体又要着眼于群体,既要能把握具体又要能超越具体,既要能做好个体的育人工作,又要能做好群体的育人工作,也即既要有深入细致的工作本领,更要有宏观的把握与统领能力。常规的育人工作告知我们这一点,成长的原理也告知我们这一点。仅限于具体,我们的工作就缺少应有的穿透力;仅限于个体,相对数量众多的对象来说,我们的工作永远是失败。就育人工作的操作而言,振臂而呼,不是为了众多人员的聚合,而是为了让他们在催人奋进的氛围中朝着各自的目标行进;扬鞭而策,也不是为了抽打“老牛”,而是为了给行进者加油助威。