关于倡导国兴科教的许多现实原因,有的专家曾经进行过详细地论述[1],此处不拟赘述。这里仅对国兴科教的文化原因略为陈述。这是因为我国的教育和教育建立其上的文化一样,都有过很强的依附政治的历史和传统,政治化和道德化曾经是其显著的特征。这种显著的政治化和道德化的现象,曾经对我国的教育发展和良好的社会道德建设发挥过显著的积极作用,但也造成了我国传统中的教育和政治关系失衡、甚至极不和谐的现象。亦即政治的权利极度放大和扩张;教育的权利则相对萎缩,在某些历史时期甚至被完全压抑和窒息。这种教育和政治不和谐的关系状况,造成了我国教育的发展过程,只能在国家的主导下完成。尤其是上世纪后半期的几次影响教育全局的教育整顿和改革活动,可以说都是在国家的直接指导下进行的。这种完全取决于国家主导的教育发展,虽有由于国家权力的干预和支持而使教育大规模发展的优势,但往往只有国家方面的积极性,而缺乏教育内部的发展冲动和欲望,容易形成一切都依赖国家的观念和习惯。这种对国家的依附性,表现为对国家政治以及政治权力的依附性。而在具体的教育单位内,则演变为对上级以及具有笼统性的“上面”的依附性。这种教育特性很容易导致两种社会现象。一是社会政治权力由于缺乏来自社会其他方面的制约而泛滥,形成自以为是和为所欲为的风气或者习惯,从而以权力的意志代替教育的意志,作出违背教育本质和教育规律的决策,压抑了教育按自身逻辑发展的自主性和积极性,使教育出现停滞甚至倒退现象。二是教育由于缺乏自我生长和完善的权利和空间,长期被动地消极适应和服从,使教育本身发育不良,没有能够生成体现自己本质的理想、信念、追求,致使精神和品格变得软弱和功利。而在具体的教育环境中,教育主体的自主观念和民主意识被服从主义和官本位文化严重压抑和遮蔽,教师和学生的主体性权利和期望被束之高阁,本意为高尚、文明、启蒙、有意义的教育工作,却唤醒不了教师的职业自豪感;本意为学生展示学习收获和劳动果实的高考,却变成了“黑色的七月”。由于教育自身的主体性意识发育不良,也导致教育内部的民主机制无法建构,使教育微观领域中的理性意识和科学精神淡薄,使教育像无根的浮萍一样只能随风飘扬。这种教育缺乏自主性以及教育本质被遮蔽的现象,不仅存在于我国教育悠久的历史中,也存在于教育的现实中。

首先,从历史角度来看,我国历史上长期的“学在官府”与科举考试紧密结合形成的政教合一传统,加之以“救亡图存”为出发点而建立起来的“新式教育”中的来自欧美的科学主义、进步主义教育思想的溶入,再加之与以具有高度集权特征的“苏联模式”中的“教育为无产阶级政治服务”的教育思想相结合,在我国教育中终于形成了历史悠久的教育政治化传统。在这样的文化背景下,一方面是政治自然而然地主导和控制了教育,政治和权力要按照各自不同的目的和要求规定教育的方针和政策,按照各自的需要和意志制定教育的制度和规则,选择和派遣官员到教育部门担任领导,从而将教育完全变成自己的工具;另一方面,由于教育缺乏自主的力量和气魄,只有“心甘情愿”地接管政治的主导和控制,“自觉自愿”地充当政治的工具,将政治的需要奉为教育的基本宗旨。所以在我国的教育发展过程的许多时期,都是以政治目的代替教育目的,以政治规律代替教育规律,运用政治原则来组织和规范教育,致使教育的政治功能极度膨胀、教育的其他功能严重萎缩,从而在极端强调为政治服务的实践中迷失了自身的发展方向,对于教育中的忽视个性培养、忽视个体价值的“目中无人”现象漠然处之,对于教育应该为人类营造“真、善、美”精神家园的职责冷漠而懈怠,失落了教育本身培养高尚和智慧人才的本质性意义和价值。在我国延续很久的教育政治化倾向,造成了教育的长期失衡,致使两个层面的教育关系紊乱。一是教育内部的关系紊乱,即由于教育极端地依附于政治,从而使政治性权力在教育内部不适度地放大,形成了具有浓厚的“官本位”特征的教育内部管理机制。这种机制,使理应作为教育主体的教师和学生地位降低,其中教师完全成为行政管理的对象和按照规定传授知识的工具,学生则更是纯粹的被管理者,他们在学校的决策和管理活动中几乎都没有发言权;使教育本质意义上的关怀人、尊重人、发展人的品格和精神这一功能被严重压抑甚至窒息,而风行和得意于教育空间中的是以各种名义出现的功利主义、实用主义、技术主义、崇权主义和庸俗风气。二是教育与整个社会的关系紊乱。由于政治意识极度膨胀,致使社会的政治组织和政治思想完全笼罩住了教育,使教育失去了体现教育本质的教育独立性和独特性,政治的需要代替了教育需要,政治规律代替了教育规律,教育失去了自己的存在与发展基础,整个教育主体时时处于随波逐流的精神漂泊和流浪状态,根本无力履行自己的本质职能和社会责任,迟滞了文化和教育的本质性进展。当我们今天常常叹息建国后的教育未能培养出世界级科学大师和文化大师的时候,不得不反省我国建国后教育所走过的弯路。

其次,从现实的角度来看,由于没有对教育历史性缺陷进行彻底反省,没有对现实教育的本质、目的、价值、功能等基本问题进行开放性的、充分理性的深入探讨,致使教育的运动依然是在本质、目的、功能、价值取向理论尚不充分清晰的状态下习惯性地运行着,因而在教育的实践领域中还存在着许多相互矛盾的措施和言行。这些言行使教育的本质特性和理性的价值观无法充分地彰显,无法形成主导教育运动的主要逻辑力量,使教育在缺乏主体性的情况下被动地去适应社会忽而政治、忽而经济的需要,因而曾一度在新兴的商品经济大潮中失去自我,成为市场经济下的某种简单的服务性工具。这些言行虽然由于国家教育行政管理部门的努力而在其主持的克服“教育市场化”倾向的活动中得到一定程度的纠正,但作为教育活动的教育主体,在维护教育的本质和宗旨中并没有发挥自身应有的作用,且缺乏必须的、深刻的反省和彻悟,依然对功利主义教育思想和技术主义教育思想的泛滥可能造成的教育本质蜕化和教育危机之加深,缺乏足够的认识和警惕。表现在现实教育的理论层面上,教育的科技功能、生产力功能在到处张扬,并成为许多教育部门的唯一理论依据和居于主体地位的指导思想,使教育的工具性价值观念遮蔽了教育的本体性价值观念,影响了教育对于人的发展和进步的促进作用的充分发挥,客观上助长了拜金主义、享乐主义、极端功利主义等在教育领域的蔓延;加之一些封建主义意识和官僚主义行为又在教育领域中死灰复燃,使教育领域依然潜伏着深重的危机。(www.daowen.com)

现实教育中存在的最严重问题,是唯功利主义思想言行的泛滥。功利主义作为产生于人们生存需要中的一种意识,有其历史的合理性和现实的客观性。就其历史性原因而言,我国传统的“读书做官”、“学而优则仕”等教育功利主义观念,一直是教育内在的逻辑原因和动力;而就其现实性而言,市场经济唤起的人们的物质性、享受性、占有性等需要,与教育以往内涵的利己性意识结合起来,演变出教育现实活动中显著的应试化倾向和技术化倾向。教育中工具化意识的张扬,致使教育的表面性、功利性目的膨胀,以及许多落后意识的现实泛滥,诸如教育组织中极其浓厚的“官本位”意识及教育组织的“衙门化”、“一言堂”现象,以及普遍的官僚主义作风等,从而使教育部门在某种程度上成了垄断学历、知识、文凭的官僚机构。这种现象导致了教育本质意义的丧失和教育精神的萎缩,使教育的整体状态处于发展和维持、停滞、倒退相交织的状态,使教育的全部功能难以彰显,造成了教育领域中庸俗、势利、卑劣等现象随处可见。对此,有必要在讨论“科教兴国”和“国兴科教”的时候,认真地思考这样两个问题:我们应该建设一个什么样的教育?在建设这样的教育的时候,国家应该承担哪些责任和义务?