在时空意义上科学教育即是学校教育阶段,它是组织性、目的性和计划性最强的社会文化环境,因而是可控的,它以发展人的理性、培养人的德性为旨趣,是德性进修的营地。

科学教育只能以影响人的理性发展为中介,间接地作用于人的非理性发展,表现出对人格中非理性成分的执意拒绝与压抑,因而它是有限的。虽然把德性无序归之于学校教育不是客观合理的态度,但学校教育必须承担一定的责任。学校教育的作用尽管有限,但却是有影响力的,它仍然是德性培养的主要阵地,因此改进它的有限性是摆脱危机的有力途径。

科学教育强调理性,它带给学校道德教育一个不可避免的特性是价值传授的学术化和崇高性,忽视了日常生活中的道德价值问题。整个课程被消耗在几种模糊的课本中、几个概念和论点的解析上,其内容舍弃了基础道德和表层道德理论,只剩下没有根基的空泛的普遍道德概念,由灌输和说教方式带来的不是对规则的尊重,而是一种反社会性。

学校道德教育不力的第二个原因是把“理论”简化为道德规范,而舍弃了元伦理学思想,将道德降为技术操作层面的条文,把人训练成规范的受动物,没有精神依托和意义指引,造成无所适从的德性失向。

由于以上原因,学校教育在道德方面明显不力,导致主体践履机会的缺失,因此增加道德实践机会和提供道德实践体验空间,变说教为教化方式,是改善学校道德教育有限性的有效途径。增加道德实践机会和改变教育方式可以从三个方面入手:(www.daowen.com)

首先,对话式的价值探讨。当今学校道德教育的主要问题是高高在上或自上而下地凌驾于人。丹蒙认为,作为一种道德发展的工具,灌输是没有效果的,而有可能是逆反的,但某种指导性的引导和经历,在促进儿童的道德意识和加强其道德责任感中是重要的[9]。真诚的对话法就是一种平等人格上的引导,这种教化方式让学习者自己承担大部分活动,他们相互指导并指导他们的“教师”,互相对话,不是告知别人什么是道德,而是以道德事件做直接、联合的实际探讨,以获得在一般和特殊情境中进行道德选择、判断的能力。

其次,情景力场的道德体验。这是道德实践体验内容。情景力场是指环境的近景和瞬时状态,特定的场所能营造特定的体验空间和气氛,如革命烈士遗物展览馆,升旗仪式现场等均属这种力场。学校也可把生活价值方面的内容拿到虚拟环境中进行体验和探讨,使学习者获得处理与他人关系、理解他人情感的能力,使自己的行为成为有德之行;

最后,生动多样的习惯训练。这是道德规范层面的教育训练,它不是刻板地遵从,而是通过奖励、惩罚、规劝、讨论、立法等多种手段进行,使尊重规范成为好的稳固的习惯,获得道德行动力,让德行成为德性的证明。但是,习惯训练需注意两点:一是要有理性精神的引导;二是让主体最大程度地介入理解活动,自愿尊重规范,明确其向善性。