道德体验是主体自我在理论内化过程中有情感参与的思维理解活动,是感受、思维和行动三者的有机结合。它是有别于逻辑理智的一种独特的理解方式,把作为思维对象的理论视为有自己独特存在方式的存在,而达到思维的相对客观性,在主客融合共感中导致认知过程阶段性地完成,形成对人和事的智慧处理[2](P124)。

感受是主体的感情、价值、伦理等因素对作为客体的各种信息的选择、同化和净化;而体验则是主体把自身当客体,从而获得关于客体的感性信息的一种感知方式。体验方式有两种:心理体验和实践体验。心理体验指认识主体在观念上把自己当作客体,使自己暂时根据客体环境、立场、观点去观察事物,思考问题,从这种体验中去获得关于客体的信息。而实践体验指认识主体在实践中把自己暂时变成现实客体,不仅站在他所研究的对象的立场和观点去观察和思考问题,而且直接作为客体的一分子去生活。从本体论和价值论意义上,体验是人的生存方式,也是人追求生命意义的方式,完全是在与“伦理”同义的道德意义上定性的。我们可以把它看成是道德体验,这完全是一种对意义的体验[2](P149)。

体验需要体验空间。这个空间是具体人的生活发展所需要的,也正是教育生存和发挥作用所需要的空间。学校为儿童道德心理体验提供了主要的空间,教育承担的主要任务是意义给予。道德实践体验也可由学校提供一定现实的和模拟的空间,大部分则在社会中践履和检验。

那么,学校教育(不仅仅是道德教育)这一体验空间将为主体提供什么样的意义给予呢?

意义给予是教育为个体提供的价值内容,包括工具意义的给予和价值意义的给予。价值意义的给予在道德心理体验空间完成,而工具意义的给予则在学校道德实践体验空间进行路径寻找。

学校教育所提供的意义给予首先对人的生活应具有根本价值。思维方式、人生境界和价值理想是人生命意义趋向完成过程中的三个具有根本意义的方面。思维方式代表着人认识自我、理解自我的“知”的方面;人生境界代表做人的水准和高度,体验区别于动物的人格尊严与生命力量;而价值理想则是引导人不断发展自身、创造自身的引导者,从根本上避免因仅靠本能引导人与社会的发展而可能导致的混乱无序和失向,从而使自我发展真正达到自觉与自为,社会因此也获得自觉与自为,三者共同服务于提升生命质量、追寻生活意义这个根本目标[3]。

工具意义给予是为主体提供对道德取向、道德规范进行合理选择、批判和适应的意向,为获得道德判断力、选择力和均衡力,从理论上提供路径依赖。

意义获得与意义给予是道德体验过程的两个方面。教化者给予意义,受教者获得意义。意义获得过程是接受主体内化理论以使之内在于主体本身的理解过程。理解是“释义”的过程,就德性培养而言,即是理论化为德性的“知善”过程。它始于海德格尔所提出的“前理解状态”[4],这种成见性的状态来自社会文化作用、社会价值观、生活方式等,学校教育的意义给予在此基础上进行正强化,帮助主体进行积极的理解。

理解又是一种能够获得新意义的视野融合,理解者把自己的视野向文化的地平线开放,在融合中生成一个新的意义世界。对此,伽达默尔睿智地指出:“在对历史的理解中,个体的精神世界视野总是延伸在历史之中……,在历史中,汲取经验而获得自己经验的更新,因此,个人视野与历史地平线融合时,包含着一种更高的普遍性的获得。”[5]这就是意义获得的内化理解机制,主体最终在释义和融合中“知善”,即在道德认识中体现出善的德性,获得了对理论的理性认识。

在教育给予的意义引导下,主体在“理论”客体中获得哪些意义呢?(www.daowen.com)

首先,从普遍价值取向中获得人生观、世界观和宗教感。

人生观与世界观是主体对待人生和世界的根本态度,而宗教感的获得是至关重要的。它们是人生境界、价值理想和思维方式意义的具体获得形式。特别应强调的是,教育的一个重要责任就是使主体获得宗教感。

宗教感是一种敬畏感。斯宾诺沙把宗教感描述成对物质宇宙的结构模式所产生的一种敬畏之情,这里所指的正是人对秩序、对崇高、对永恒的服膺、尊敬心理,与通常所说的宗教意义不太相同。德国文化学派代表人物斯普朗格对它进行了如下解释:敬畏感是一种高尚的感觉,使人产生尊崇和羡慕的情感,不能不承认对方的伟大与尊严所放射出来的光辉,只有发现生活中的垂直层面之后—上可直达最高之境,下可直入最深之处—人才能突破生活内容的等级而有所觉悟,这便是产生形上感觉和敬畏感的先决条件,正是敬畏之心使我们能超越和提升自我。其本质是对秩序的尊崇。美国科学史家乔治·萨顿认为:“一个人的道德价值在很大程度上取决于他对别人钦佩与崇敬的容量。”[2](P88)宗教感能使人生的意义升华,能使人的精神在价值、情感和人格一体化中完善起来。

其次,从工具意义给予中获得道德思想力和行动力。这些力量是德性外显所必须的。

思想力是指人类为了把握自己的命运,认清处境和未来方向,更好地选择前进的道路而主动地运用自己的理论思维和理性思考能力,并因此在社会发展中所具有的影响力[3](P253)。道德思想力是主体运用理性思考对道德文化的判断能力和选择能力,具体说来包括这样一些能力:对社会规则的认识和理解能力;分辨是非的能力;意识到他人和自己情感的能力;掌握与特殊情境有关的事实知识的能力等。

道德行动力是指在理论引导下能采取合理、协调行动的能力,它指称的是这样一组能力:平等待人和对待他人利益的能力;在社会情境中行动的能力;觉识行为的正确过程或把道德原则运用于情境的能力;完成正当的行动的能力等。

统一于学校教育过程的意义给予和意义获得构成道德体验过程,它需要在心理体验空间和实践体验空间两个向度展开。学校教育对这两种体验空间的设立原则是压力与张力的结合,紧张性和庇护性结合,既有形上精神思考的引导,又有缓解压力的关怀和信任,让受教育者有回归幸福家园之感。意义给予是一种积极主动的教育过程,既是理性逻辑的过程,又是情感体验过程。具有“去蔽”作用,剔除“前理解状态”中的陈规偏见与“非社会性”行为方式,保留并健全合理的道德原理、规则与生活方式,使之成为日常观念而化入德性之中,使主体获得道德思想力与行动力。为此,迪尔凯姆把学校道德教育的任务描述成:“培养对规则的尊重(纪律),对一定群体的服从(他律),对社会权威的忠诚和拥护(自律),而对社会道德的尊重和忠诚(类似于宗教感)必须基于个人的理解和判断”,所以,“教道德”不是说教和灌输,而是解释[6]。

意义获得标志着主客融合共感,理论化的外在德性已内在于主体,成为内在德性——“我”的德性。完成了道德认识的理性化,德性之后便是德行的实践印证过程。既已“知善”,那么如何“行善”便是道德实践要解决的问题。