青年教师在心灵成长的过程中，除了无法避免教学工作中的各种失败之外，有时还不得不承受一些来自非教学因素的折磨。偏偏这些折磨，又不像教学工作中经历的失败，可以通过自身的努力，将其转换为研究课题，从中培养出一份独特的技能，而是永远如剪不断理还乱的乱麻，一方面把原本正常的心捆绑成畸变的形态，另一方面让情感变得沮丧、行为变得消沉。

这样的沮丧，倘若处理不好，便很容易招致情绪的失控。轻则影响工作的热情，重则播下仇恨的种子，让灵魂承受不该承受的重荷。

让我们把视线，投入到这样两则案例中。

案例一：

我上课收《学习检测》答案，有17个学生说没有。我说这怎么可能呢？别的班都一份不缺。没办法，我只好让他们记下自己的名字，要求家长给我回电话。事实上，我就是起一个警告的作用。我只是想告诉家长不要让孩子抄答案。答案在我这里也行，在家长手中也行。结果，没一个家长给我回电话，我只好自己一个个打给他们。结果，有好几个学生给我的号码是自己的，还有的是空号。最后，只收回来一份。我终于明白，他们的答案是被别的同学偷走了，但谁是小偷，都互相隐瞒，还说这是“同学友谊”。

学生就是这样，明知道偷答案、自己留下答案不对，但还是有人做。明明知道自己上课说话扰乱课堂纪律，还是照说不误。明明知道考试不能作弊，对自己没好处，可是考试时还是有人作弊。

这就是学生。

我觉得自己真是精疲力竭了。我觉得他们在联合起来看我的笑话。我该怎么办？

案例二：

昨天语文课，他没有写作业，还在我面前撒谎。那一刻，我气急了。狠狠地把书掷向了他的肩膀，紧接着，一连串指责的话语从口中喷泻而出。孩子们吓坏了，一个个目瞪口呆地望着我。昔日的“温柔班妈”怎么变成了“母老虎”！那一刻，绝望、痛苦一起袭来，让我一时间失去了理智。发泄过后，我并不开心，而是更痛。为了帮他走出学习的困境，我尝试过“捆绑行动”，开展过“快乐对对碰”。我曾经无数次用故事激励他；我曾经在他最低落的时候，借由他的点滴进步亲手制作了一份“特别奖状”并颁发给他；我曾经在深夜不顾疲劳给他写了一封又一封的书信，不断地鼓励他；我曾经鼓励他参加学校长跑大赛，发着高烧组织孩子们为他加油助威，直喊得嗓子发不出一点声音，当他一举夺魁时，亲手为他披上棉衣……为什么，我为他做了这么多，却不能拨动他的心弦，他还再次对我撒谎。我真是又气又急。“教育需要感动”，可这份感动该从何而来？我该怎样改变这一现状呢？

以前四章文字为辨别标准，可以判定前一则案例中的老师正处于由浪漫期至幻灭期的发展过程。而后一则案例中的老师则是处于心灵成长的第一个成熟期。即走过了幻灭，重新确立了教育理想，并拥有了一定的教育精神、教育情怀和教育智能的发展期。两则案例中的教师，虽处于不同的心灵成长阶段，但却同样因学生教育问题而倍感沮丧，遭遇了相同的心理挫折。

这样的心态，显然不利于青年教师的心理健康成长，也不利于正常的教育工作，更不利于学生的身心发展。倘若不能尽快跳出这样的情感纠葛，回归教育的理性状态，便会将教师心中的责任心与爱心消耗殆尽，使其迅速滑入平庸教师的行列中。

面对这样的教育问题，青年教师当然也可以转换思路，将这些学生当作课题进行研究。然而，正如案例二中的青年教师，她在面对这“问题学生”时，早已开始将其当作一个课题进行研究了，并且在研究过程中进行了多种形式的探究。但她还是没有找寻到解决问题的良好方法。由此，便也能够发现，在面对一些复杂教育现象时，青年教师尽管建立起了把遭遇到的失败当作课题研究的意识，并开展了扎实的研究，还是依旧会遭遇到各种困顿，依旧无法解决一些实际工作中的难题。如此，青年教师心生沮丧，似乎也就完全属于正常现象。

我这样说，当然不是要颠覆上一节文字中倡导的观点。要知道，把失败当作问题研究，之所以未能真正解决问题，原因并不在这失败本身，不在于引发失败的那些“问题学生”“问题情境”，而是在于研究方法的是否适当，研究指导思想是否正确。比如这两个案例，案例一中的教师，把学生推到自己的对立面，把学生当作对手。那么，她无论付出多大的心血去研究，也研究不出解决问题的真正良方。案例二中的教师，又过分强调师爱，过分放大教育的作用，忽视了青少年身心发展过程中的容易出现反复的成长规律。她的研究，同样难以获得理想的结果。

那么，在尚未找寻到真正能够打开失败大门的钥匙之前，青年教师应该如何对待自身教育工作中付出的种种努力？又应该如何对待虽努力付出却无法获取回报后的沮丧心情？最有价值的方法还是一个：研究自己。把自己的沮丧当作课题进行研究，想方设法让这沮丧转化成心理健康发展的动力。

要做到这一条，其艰难程度又超过了将失败当作课题研究。将失败当作课题研究，主要探究外物对自身的影响，而研究自己，则重在自我解剖。解剖外物容易，解剖自身太难。(www.daowen.com)

最直观的一组问题，依旧是：我是谁？我为什么沮丧？我的种种努力，真的切合教育规律吗？

前面的文字中，已经简略论及这些问题，此处，仍需换个角度继续探究。

有关“我是谁”的答案，似乎总是显得简单。“我”当然是一名教师，一名接受过相对系统的专业培训的专职教师。然而，教师与教师间差距太大，此教师与彼教师虽然都经历了大学四年的专业学习，又都在此后的工作中积累了若干工作经验，可是一旦置身于具体的教育问题中，还是立刻便能分辨出高下来的。因而，要真正精确地回答出“我是谁”，就必须从若干角度，全面审视自身的教育教学工作，准确评价自身的优势与劣势。

回到上面两则案例中，第一位教师在回答“我是谁”时，潜意识里显然把自己当作了学生的主宰。因为是主宰，则无论“我”提出什么样的要求，学生都应该无条件地接受。一旦学生不能依照“我”的要求完成任务，“我”就有权实施“我”认为完全正确的处罚措施。这位教师思想世界中的“我”，显然并不是“教师”这个身份，而是手中握有管理权的主宰者。这当然不是正确答案。

第二位教师同样没有正确回答出“我是谁”这一根本性问题。第二位教师，一方面存在教育认知中的缺陷，另一方面又误认为自己的行为已经完美无缺。此种过于放大自我力量的行为背后，是真正的“我”被虚幻的“我”所取代的事实。“我”已虚化，“我是谁”又从哪里能寻找到答案。

“我为什么沮丧”中的“我”，当然是真实的个体。既非案例一中的主宰者，也非案例二中的虚化者。这个“我”，因为回归了真实身份，便无法摆脱现实的折磨，便心生沮丧。至于沮丧的原因，其实很简单，就是“我”突然发现，“我”其实不是主宰者，也不是虚化后具有无穷能力的超能者，“我”有若干解决不了的问题，“我”甚至过于普通。此种发现自己不是白雪公主，而是灰姑娘的过程，自然也就伴随着产生了沮丧心理。说到底，“我”沮丧的，不是外物，而是“我”自己，是“我”为什么是这样无能的“我”，而不是认识中应该成为的、具有主宰身份和超能力的“我”。

理解了这些类似绕口令的分析阐释，才能正确解读青年教师的“沮丧”心理，也才能展开对第三个问题的真正思考。“我的种种努力，真的切合教育规律吗？”把自己当作学生命运的主宰者，或者将自己视作超能者的青年教师，不会形成这样的教育反思。而一旦出现了这样的反思，也就意味着青年教师开始将“我”回归为真实的教师：“我”有专长，也有缺点；有专业技能，也有无法解决的问题；有教育理想，也有理想出现偏差的遗憾；有教育情怀，也有滥用情怀的病症。这么思考时，也就会发现自身工作中一定存在着许多违背教育规律的行为，也就能够在此后的教育教学工作中，尽量避免违背教育规律的举措，尽量遵循教育教学规律办事。

紧随其后的第二组问题是：我如何才能不沮丧？如何化沮丧为心灵健康发展的动力？

既然“我”沮丧的根源，在于“我”错误解读了自身，那么消解沮丧的办法，当然是回归理性，正确认识自身。依旧以上述两则案例为例，第一则案例中的“我”，如果已经认识到“主宰者”角色定位的错误，那么，再次面对同类型事件时，就会首先思考“收答案”行为的合理性，然后将其中的利弊分析给学生听。而当部分学生不交答案时，也会主动和学生交流，了解真实原因以及学生内心的真实想法，再依照具体情况灵活处理。如此，不需要安排学生通知家长，不需要学生间相互隐瞒，欺骗老师，也就不会有老师对学生的怨恨，不会形成沮丧心理。第二则案例中的“我”，如果换个角度思考一下，“他”对“我”撒谎，真的是撒谎成性，还是怕伤害“我”而善意为之？思考之后就不难发现，“他”之所以对“我”撒谎，最大的可能，是“他”担心因犯错而失去了“我”的爱，“他”用撒谎来自我保护。明白了其中的玄机，哪里还会迁怒这孩子，并抱怨自身付出的不值得呢。第二位老师过分相信了自己的超能力，也就过分相信了自己主观臆断的结论，无法进行换位思考。明白了这一点，沮丧也就烟消云散了。

如何化沮丧为心灵健康发展的动力？这个问题似乎有些天方夜谭。能够消弭沮丧，已经是心灵成长过程中值得庆幸的事了，如何又奢望把沮丧转化为心灵健康发展的动力？然而，一切皆有可能，关键只看努力。

化沮丧为动力的基本条件，是消除沮丧心理，回归理性认知。具体而言，就是首先给自身一个客观公正的评价，帮助自身定位好角色。青年教师的角色定位，就应该是成长中的专业教育工作者。因为处于成长中，便必然有许多暂时无法解决的问题，有教育精神、教育情怀和教育智慧方面的诸多欠缺。这样的欠缺，体现在具体的教育教学工作中，就是既会遭遇诸多解决不了的问题，也会错误处理一些问题。如此，在工作中遇到了那些容易导致沮丧心理的具体事件时，便能够从自身寻找原因，而不是把责任推给学生或其他人。心态也便能够趋向平和淡定。

化沮丧为动力的根本点，是确立生命意识，把所有的生命，都看作唯一。青年教师在日常教育教学活动中之所以心生沮丧，往往是因为在试图用单一管理模式管理学生时，遭遇到学生的各种类型的抵抗。青年教师常常因此而觉得学生不懂事，觉得自己的所有付出不值得，沮丧之情便油然而生。然而，单一管理模式原本就存在诸多不合理的因素。试图将数十个各具个性的人，用一种模式进行规范，使其成长为同一种型号的学生的行为本身，就具备了极大程度上的反教育性。以此等反教育的陈规陋习来限制学生的鲜活生命，出发点便出现了偏差，又如何能够抵达理想的教育目标。因而，当青年教师因此种管理模式无法有效推进而心生沮丧时，就应该换位思考此种管理模式的弊端，从而想方设法改革这样的管理模式，代之以顺应学生身心健康发展的新模式。这样，原先的沮丧，自然也就化成了革除旧弊的动力。

化沮丧为动力的关键，是成长意识的确立与发展。缺乏成长意识的青年教师，面对工作中的失败，心无所动；面对取得的成绩，亦心无所动。这样的人，无所谓沮丧，也就无所谓转化为动力。而对于渴望心灵的健康发展，渴望通过心灵的健康发展，推进自身专业成长的青年教师，永不停歇地自我反思，原本就是成长过程中不可或缺的一项工作。这永不停歇的自我反思，当然是建立在对日常教育教学工作的斟酌剖析的基础上，思考与研究的，就是自身工作的得与失。这样的青年教师，即使偶尔钻了牛角尖，出现了沮丧心理，也会在冷静下来后，立刻通过对事件前因后果的理性分析，通过对自身言行的反思，迅速捕捉到形成沮丧的根本原因，并迅速形成解决问题的具体方案。如此，经历一次沮丧，便是增长了一次智慧，便为心灵的健康发展增添了一次成功经验。沮丧，自然也就转化成了动力。

当然，即使是最优秀、最杰出的教师，也会遭遇到属于他们的某一类沮丧。只是，每个人所经历的沮丧并不相同，就像小圆和大圆无法重叠。杰出教师遭遇到的沮丧，往往建立在更高平台的教育精神、教育情怀和教育智慧之上，这样的沮丧，更多需要通过突破自我予以消解。这和本节文字探究的正确认识自我，又有了较大的差别。突破自我，需要重新建构一种更为理想的发展模式，这样的模式，已超越了一般教师的理解力，进入了专家学者们探究的境界之中。这些，不属于本节文字的研究范畴。