在浪漫的激情和复杂的现实中，潜伏着无穷无尽的暗流。这些暗流，常常会在意想不到的状况下，从无法预知的角落里突然涌出，一下子便将新教师们辛苦搭建的教育殿堂冲垮。面对这份淫威，任何激情、梦幻、诗意、纯真、好奇、渴望、紧张、充实，都只能像无法掌控自身命运的孩子，要么睁大了吃惊的双眼，面对废墟无助地叹息，要么在片刻的伤感后，迅速转移视线，去另一个空间再建新的殿堂。

然而，教育的特殊属性，却既不接纳长吁短叹，也不容忍易地重建。教育面对的，就是这一群有个性、有追求的鲜活生命。这些生命，存在着各种各样的缺陷，需要在学校这个特殊的空间里砍削修补，使其能一步步脱离愚昧与低俗，走向智慧与崇高。

因而，真正的教育，就是逼迫新教师们不得不直面这份惨淡，不得不弯下身体清理芜杂、清洗污浊，然后，以从哪里跌倒就从哪里爬起的勇气，再次筑起心中的圣殿。

会有哪些因素，容易转化为冲垮新教师教育殿堂的暗流呢？

下面这几段文字，节选自一位新教师的成长反思。或许，它能够解开我们的疑问。

新教师面临的困难主要有以下三方面：

首先，角色的转变与适应，主要包括自己身份的变化和对学校文化的适应。刚刚迈入工作岗位，很难将自己的学生身份抛开，面对与自己年龄相差不大的学生，总是拿不出老师的威严。我习惯以学生的角度来分析和看待问题。就拿不布置作业来说，我还是把自己看成学生，希望作业越少越好，于是，我们班的作业总是最少的；平时和学生的交流，也不像师生间的交流，更像学生与学生之间的谈心与对话。这样虽然增进了我和学生之间的感情，但是也使我失去了老师该有的威信。另外，我任职的是一所有着深厚文化积淀的百年名校，适应这所老校的文化也是工作的重要部分。

其次，人际关系的处理，主要包括处理与同事的关系、处理与学生的关系、处理与学生家长的关系。刚从大学毕业的我们，与社会接触的机会甚少，这就造成了交际能力的缺乏。学校虽然是一片相对而言的净土，可是同事之间的关系毕竟不像学生时代那么单纯、没有任何利益冲突，因此，处理和同事的关系也成了新教师不得不面对的问题之一。与学生和学生家长的关系，就更加不可避免。老师与学生的关系关系到老师的教学目标和教学过程能否合理有效地完成，也关系到教学成果的体现。而教师与家长虽然出发点一样，但是由于立场不同，对待学生的态度和期待也不一样，因此造成了教师与家长之间一定的沟通障碍。新教师由于刚刚步入工作岗位，缺少与家长沟通的经验，语言、姿势、语气等都不尽如人意。新教师必须面对和学生、学生家长交流出现的各种问题。

最后，教学任务和学校的各项工作。新教师刚刚离开校园，身上还带着学生时代的浪漫主义和理想主义等，无法将理论真正地运用到实践中来。新教师往往希望把大学四年学习到的基本知识和教学理论统统运用到自己的教学过程中，并且幻想着能获得最理想的教学成果。可是现实的教学任务，并不像书本上那样单纯、简单，课堂上、课堂后会出现各种预料之外的状况，因此新教师经常会变得手足无措。再者，在校园里，学生的工作仅仅是管好自己的学习，但是步入工作岗位之后，新教师面对的除了自身的学习之外，还有繁重的教学任务，同时还要做各种学生工作以及处理各样关系，这些也成为新教师必须面对的挑战之一。

（节选自网络文章《新教师的苦恼》，有修改）

由这位新教师的文字，可以归纳出以下六类影响新教师心灵成长的元素：

1.新教师自身的身份定位与身份认同。

2.复杂的学情。

3.难以驾驭的课堂。

4.难以沟通的人际关系。

5.来自家长的误解。

6.来自学校管理的认知冲突。

在实际工作中，除了上述六种类型外，影响新教师心灵成长的元素还至少包括下列五点：

1.教育技能的欠缺。

2.理论素养的匮乏。

3.教育情怀的偏狭。

4.教育理性的虚无。

5.自身价值认同和自我觉醒的荒芜。

如果说前六种类型侧重于“外物—自我”的矛盾，那么，后面的五点，则全部属于“感性自我—理性自我”间无法调和的冲突。前六类为果，后五点为因。要解决前六类矛盾，必须先解决后五点冲突。

需要申明的是，这十一个方面的教育暗流，纵然是最卓越的教师，也不一定能够全部战胜之。教师的心灵成长过程，就是不断和这十一个方面的暗流搏击的过程。作为教育新人，我们或许对这十一个问题全部束手无策，但随着心灵的逐步成长、成熟，终究会有越来越多的方法，把这些暗流驯服成造福生命的积极力量。

现在，你还只是站在浪漫起跑线上的新教师，或者只是刚跑出浪漫起跑线几步之遥的新教师。

你渴望完美，但根本无法实现完美。

你职业初始的浪漫，在贫瘠的现实中根本无法生根发芽。你在大脑中构想无数遍的美好教育图景，总是被现实宰割得血肉模糊、千疮百孔。

这样的时刻，你应该怎么办？

让我们先聆听一位年轻同行的泣血之声：

昨晚发生的一件事让我彻底失去了再做老师的信心。一个学生上课讲话，我叫他站到教室后面去听，他不动，我走过去轻拉了下他手臂，他居然马上用手肘挡，做出想打架的样子，（那是一个比较高大的男生，比我高，而我只是个比较温柔、娇小型的女老师）我对他说：“怎么？想跟我打一架？”他口中骂着脏话，从后门冲出教室，仿佛觉得还不够过瘾，又走到前门把门砰的一声撞开又骂了一句。我向班主任反映了情况之后，他说他能做到的只有批评教育一下那个学生，让他检讨。麻烦大家帮我想想，有这样的学生，这样的班主任，这样的学校，我还能做什么？

这位女教师的遭遇，在当下的教育环境中绝非个案。如果这样的事发生在你身上，你又会怎么处理？

还是先帮助这位女教师梳理一下纷乱的思绪，看看到底是哪些因素“逼迫”着她“彻底失去了再做老师的信心”。

“一个学生上课讲话，我叫他站到教室后面去听”—一句简单的叙述中，至少包含了三个想当然的推定：学生上课不能讲话，学生上课时讲话必须受到惩罚，教师有权对上课说话的学生任意惩处。

“他不动”—又是两个想当然的推定：学生对教师的惩罚必须无条件地接受，学生对教师的惩罚决定不执行便是错上加错。(www.daowen.com)

“我走过去轻拉了下他手臂，他居然马上用手肘挡，做出想打架的样子”—五个想当然的推定：对于错上加错的学生，教师有权强迫他执行第一次的处罚决定，包括诉诸暴力；对教师执行处罚决定的行动，学生不该有任何反抗；“我”的行为总是善意的，而“他”的行为总是恶意的；“他”不服从“我”的处罚，当然就是“坏学生”；“坏学生”当然就会主动攻击老师，包括准备跟教育自己的老师打架。

“我向班主任反映了情况之后，他说他能做到的只有批评教育一下那个学生，让他检讨。”—三个潜台词：“我”向班主任反映了情况，班主任就应该像“我”一样义愤填膺，最好把学生立刻拉到办公室惩戒一番；“只有批评教育一下”既反映了班主任对“我”的敷衍、对学生的护短，又反映了他工作的无能；班主任的处理意见，完全违背“我”向他反映情况的初衷，他这样做，让“我”无法在学生中树立威严，会直接影响“我”以后的工作。

“有这样的学生，这样的班主任，这样的学校，我还能做什么”—三个潜台词：工作环境过差；“我”是敬业的，但这样的环境让“我”无法敬业；“我”无法适应这样的工作环境。

经过这样的梳理，问题便清晰了。原来这位女教师所有的不满，都是建立在“我的一切行为都是正确的，别人的行为都是错误的”这一假定大前提之下。她以这样的大前提为先导进行逻辑推演，其结论自然都只朝向有利于自己的价值判定。

如果从那个学生、那个班主任的角度展开分析，又会得出一些什么样的推定？

至少有以下七个问题，值得这位女教师关注：

1.我上课的内容，真的经过认真准备，用了足够的时间备课了吗？

2.我这一节课的教学，真的能对学生的成长构成有益的帮扶吗？它真的精彩到了足够吸引所有学生的程度吗？

3.那个讲话的学生，说的是什么内容？他为什么会在我的课堂上说这样的内容？

4.我有没有办法把他的注意力转移到我的教学内容中来？

5.我是否有必要把课堂上说话的他罚站到教室后面？这样做的益处是什么，危害又有哪些？

6.这是一个什么样性格的学生？我的处罚决定他是否能够理解并执行？如果他执行了，我还有哪些后续的措施？如果他不执行，我又有哪些后续措施？

7.我为什么要将问题移交给班主任？我是希望班主任帮我挽回颜面，还是希望班主任充当缓冲器，从第三人的角度更加客观地解决问题？

比较上文对女教师话语的分析和这七点反思，我们便可发现，前者只是以“我”的身份思考问题，后者则是以“教师”的身份思考问题。前者将“我”“他”“班主任”全部理解成具有完全一致的精神、情感和智能的自然人，后者将“我”定位为专职教育工作者。很显然，前者缺乏对教师身份的自我认同和自我觉醒，后者则较好地把握了这些。

我做这些分析，并非要盲目夸大教育的作用。我当然知道，教育并非万能，总有少数孩子，因为家庭、社会以及前期所受教育等诸多因素的影响，会成为学校教育中难以攻克的“钉子户”。我只是想说，我们是专职教师，面对学生的错误，应该有比未受过专业训练的人更好的应对方法。

我曾是一名十分崇尚暴力的教师。就像这位女教师一样，工作初始的那些年，我总善于把所有的失败归因于他人，也总钟爱使用暴力解决各种学生问题。至少是在工作了18年之后，我才明白一个浅易的道理：如果说教育有一万种方法，那么，暴力只能是其中最缺乏内涵的一种。暴力只需要力气，而不需要大脑。

后来，我又陆续明白了一些教育问题：我之所以钟爱暴力，是因为我缺乏暴力之外的教育技能。我没有足够的职业精神、职业情感和职业智能，去应对复杂多变的学生问题，我也无法承受这些问题带给我的挫折感。于是，我便用暴力来显示我的强大和权威。而当我拥有足够的勇气去承担各种挫折，拥有足够的智慧去应对各种问题时，我便再也不必用暴力来证明自己的价值了。

无论是这位女教师的抱怨与逃避，还是我的暴力与强权，呈现的都是职业初始阶段职业精神、职业情感和职业智能相对匮乏的无奈与无助。我们都漠视了“学生必然会犯错”这一事实，不懂得“学生进入学校，就是来修正错误，完善生命”的成长规律。我们总是用最初的浪漫心愿来虚构一种风调雨顺的和谐局面，一旦现实和我们的浪漫想象相脱节，我们便惊慌失措、无所适从。

说到底，我们欠缺了承受挫折的能力，更缺乏战胜挫折的能力。

偏偏挫折无处不在，不仅来自学生，还来自同事、领导、家长、课本、课堂、社会和自身。

学会承受挫折，便成为越过浪漫起跑线后的第一道心灵成长试题。

这道试题的第一个解题步骤，在于寻找各种已知条件。

第一个重要的已知条件：你是新教师。新教师便意味着知识结构还不够完善，教育技能还不够丰富，教育情感还不够丰沛，教育精神还不够高远。这也就决定了你在处理突发事件时往往不能迅速找寻到最理想的解决路径。而你为本能所激发出的举动，又恰恰远离了真正的道路。

第二个重要的已知条件：学校是允许犯错的地方。教育的本质，就是要让学生把错误暴露出来，再帮助他纠正。这一点很像医生救治病人，需要病人把病情暴露出来，才能找到有效的救治方法。那种只会把肉体外的箭柄剪断，却不能将箭头从身体中取出的外科医生，一定是庸医。

第三个重要的已知条件：每一种情感诉求，都具有利己性。社会、学校、家长、同事、学生，都会从利己的角度要求你满足他的成长需要，而你根本无法一一满足他们。因而，抱怨、指责、刁难、攻击，一切都在所难免。

第四个重要的已知条件：你是专业教师，你接受过专业培训。你虽然还存在各种欠缺，却比学生以及家长拥有多得多的方法。

第五个重要的已知条件：你不是万能的，你注定有许多暂时解决不了的问题。你也会犯错，有时错误还十分低级。

这道试题的第二个解题步骤，在于小心求解。

求解过程一：因为我综合教育技能存在欠缺，看问题便难免出现差错。所以，每当我准备下结论时，就应该换个角度去看一看，想一想。面对各种挫折，我需要学会冷静。

求解过程二：既然我的责任就是纠正学生暴露出来的各种错误，那么，每一种错误，都是我走向成功的一级台阶。我需要将来自学生的各种问题当作研究课题来做，如此，我就能在这样的探究中，对学生的过错也心怀感激。感激它为我提供了研究内容。

求解过程三：我是专业人员，我的责任就是帮助别人学会换位思考。我承认人的利己性，但不迁就这样的利己。因为我需要坚持原则，所以，为了自身利益而不惜损伤他人的人，便必然对我存有抱怨。我为教育而工作，不是为他人而工作。我需要坚持。

求解过程四：既然我接受过专业训练，那么，我就一定能找寻到更理想的解决问题的方法。为了这，我应该学会迂回包抄，学会暂时冷却，学会以退为进。

求解过程五：犯错是一种必然，没必要用更多的错误来掩饰它。承认错误的存在，然后想方设法纠正它，并让它成为一种警醒。

有人说，态度决定一切。想一想，倘若你在应对一切教育难题时都能以这样的过程去寻求解决之道，那么，还有什么样的挫折，能让你牢骚满腹、垂头丧气，甚至落荒而逃？