1.生平及教育活动

李建勋（1884—1976），字湘宸，直隶（今河北省）清丰县（今属河南省）人，著名教育家和社会活动家。清末秀才，早年毕业于北洋大学，曾在1911年和1912年两次赴日本留学，接着又在1917年和1923年两次赴美国留学，并于1919年、1925年先后在美国哥伦比亚大学获得教育学硕士学位及哲学博士学位。在此期间，他参加过辛亥革命，担任过北京高等师范学校教育学科教授兼教育研究科主任，北京高等师范学校校长，并一度任国立东南大学、清华大学及北京大学教授。抗战前在北平师范大学兼任教育学院院长、研究院院务委员会委员、研究院教育科学门主任等职务。在1932年和1947年曾两辞不就行政院会议和教育部任命他为北平师范大学校长和国立西北师范学院院长的职务。1948年，应邀至四川大学讲学，继又去川东教育学院（今西南大学教育学部前身之一）授课。新中国成立后，就任平原省文化委员，主管教育工作，并担任平原师范学院教授。随后又担任天津师范学院副院长至退休，1958年退休后任中国人民政治协商会议全国委员会文史资料研究委员会专员。1976年，因病逝世。

在担任北京高等师范学校校长期间，李建勋向北京政府教育部召开的学制会议提出“请改全国国立高等师范为师范大学案”，获得顺利通过，从而巩固了高等师范教育在学制系统中的地位。他曾与中华教育改进社代表郭秉文等一起作为中国政府代表参加在美国召开的世界教育会议。主持过北平师大教育系成立的“小学教育通讯研究处”，并积极参与兰州教育当局合办社会教育实验区、国民教育实验区等教育活动。

李建勋一生笃实正直，待人忠厚。每有议论多主持正义，只求事理之是非曲直，不计个人之利害得失。在教育工作和教学实践中，他自律甚严，对工作一丝不苟。同时也严格要求学生，学生毕业后仍久久不忘老师的辛勤教诲。他的高尚品德与人格魅力深受师生的爱戴与尊敬。他是中国教育行政研究的拓荒者，他倡议把这门学科纳入大学教育系教学计划。李建勋的教育思想主要体现在他所教授的“教育行政”和“学务调查”以及师范教育和师资素质的训练与培养的《师道论》中，同时，他也是教育救国论者，矢志不移地坚信并亲身躬行这个信念，也要求他的学生养成这一理念。

2.教育管理思想

教育管理的改良是李建勋教育思想的主要组成部分。他是国内教育领域较早关注教育管理问题的教育家之一。早在留美期间完成的长篇博士论文《美国民治下的省教育行政》是中国留学生以科学方法分析研究教育行政问题的第一部专著。^[19]回国后在北京师范大学为学生讲授这门课，并倡议把这门学科纳入大学教育系教学计划，成为与当时南京高等师范的陶行知齐名的大教育家。

李建勋关于教育管理改良思想的基础是中美教育管理的比较。在《关于教育行政之五大问题》一文中，指出中国教育管理中存在比较重大而又必须解决的五个问题：“教育法律问题、民意机关问题、调济人才问题、促进专业问题和学款分担问题”。^[20]同时通过一系列的著述阐述关于改良这五大问题的方案和主张。综观来看，李建勋认为解决中国教育管理问题需从加强教育立法、确立教育的地位，改变教育管理的组织形式和倡导教育民主等三方面来解决。

（1）加强教育立法，确立教育的地位

李建勋在《关于教育行政之五大问题》中，首先提出教育法律问题。他认为“教育法律，在共和国家是必须的”。^[21]继而在《中华民国宪法内之教育专章》指出“……宪法为国家之大法，若无教育专章，不足表明国家重视教育之旨，不重视教育，即不啻不重视国家之自身。（重视教育）”“教育为立国之本，……应于根本大法之宪法内，明确规定，以备全国有所遵循。否则分歧庞杂，各自为政，绝难收整理之效。（指示方针）”“人民受教育，系天赋之权利，政府办教育，为应尽之职务，若无教育专章，以明定政府对于教育之意旨，则人民应得之权利，无从保障。（权利保障）”通过这三项主张阐明教育立法的重要性。^[22]

虽然在中华民国成立后，民国政府制定了涉及国家生活方方面面的法律法规，教育法律也有涉及。但是他认为民国初期，所制定的教育行政法律，大多因袭日本制度，而日本虽在明治维新以后，从落后的封建番邦，步入现代的文明社会，但是日本的法律没有教育法律。民国的教育行政法令虽冠以中华民国，但是含有许多的帝制色彩。教育部门的办事是一种“人存政举”的样子。教育行政长官要怎样就是怎样。以一人的喜好，决定教育的发展。其他的教育行政人员，易敷衍了事，对教育事业的发展不利。所以李建勋说，“我国要不要教育法律呢？我的答案是‘一定要’、‘不可不要’。因为共和国家断不容有帝制色彩的教育制度。一种民治国，宪法上一定要有法律”规定各级人员的应做之事。有了法律，有才干的人“谋格外发展，没用偷懒的人，却不能退至低限度以下”。^[23]只有这样才能使教育向前发展。

民国初期，宪法所拟第一草案即天坛宪法草案，关于教育的仅有“中华民国国民，有受初等教育之义务”。^[24]鉴于此，李建勋每有机会，都呼吁在根本大法的宪法中加入教育专章，他认为：“人民受教育，系天赋之权利，政府办教育，为应尽之职务，若无教育专章，以明定政府对于教育之意旨，则人民应得之权利，无从保障。”^[25]在全国教育界的不懈努力下，宪法委员于1924年在当年的宪法中，加入教育专章，并参照李建勋撰写的专章条款，自此，关于教育的法律与宪法一样因为政治势力的角逐，经历1924年立，1926年废，1926年立，1928年废，1931年再立，教育法律始终处于“废—立—再废—再立”的动荡之中。但是以李建勋为代表的教育者，不断地奔走呼号，为教育的法律地位而努力。历史经验证明在国家动荡，民不聊生的年代，教育和其他的一切都围绕政治展开。没有国家的稳定，清明公正的政治气氛，教育立法与教育的法律地位不可能得到根本的解决，然而李建勋为教育法律所做的努力，为我国教育法律的最终的确立提供了宝贵的经验。

（2）改革教育管理的组织形式

在《直隶省教育行政之改革》一节中，李建勋分析了中国教育行政组织与美国的异同，陈列优缺点后指出，中国办教育二十余年之所以裹足不前，教育行政有三方面的不当：一是“强为集权而划一，中央有鞭长莫及之势，各省有削足适履之苦”。二是“国号共和，政权民治，若专靠官吏，则民意弗属，教育难期长足进步”。三是“教育行政机关为各种教育活动之原动力，倘非专家主持其间，进行则若无指引”。^[26]所以，李建勋主张建立“省集权”、“民治制”、“专业化”的教育行政组织。

一是中央统筹，地方负责的“省集权”思想。所谓的省集权思想是在各省设立教育董事部。“董事部具有在不违反中央及本省之宪法及法令之范围内，对于全省教育实行立法的功用，决定教育政策，并编订规程及条例，以施行所决定及颁布之政策法令。本省教育行政长官由教育董事部按照法定资格任命。”“董事部按照法定资格，任命教育厅长为教育行政长官，经教育厅长之推荐任命首席秘书、各科科长、视学人员，中等学校及师范学校校长，县教育局长及其他。并规定任命人员之薪俸。”“董事部经教育厅长及其职员之赞助，执行监督及管理全省学校之权。”^[27]同时教育董事会部有管理省大学之权。由此，可以看出省教育董事部包揽省教育的立法、监督、任命等各项大权，监督与管理省内一切教育事宜。

二是大权在民的“民治制”思想。民治制思想是李建勋教育行政思想的重要组成部分。他说，各级教育行政机关应设有代表性和具有权威性的民意机关，行政首长必须博采众议、集思广益进行领导，而不能独断专行。在比较美国与法国的民意机关的基础上，李建勋对照中国的情况，认为当时的教育机关没有真正意义上的民意机关。“挂的招牌虽是民治国家，实际上呢，仍是政府包办。”而且锐意地指出当时存在的教育会，只是研究性质的教育机关而非民意机关。“中国既是没有民意教育机关，究竟应不应该要呢？我以为一定要。一个共和国家，没有民意的教育机关，是很可笑的。”“即使不能完全由民意组织，也要有一部分的民意。使人人有合作的机会，人人有作事的兴味，民治精神，方能发展，办事成绩，方能优良。”^[28]民意机关的主要类型是各级教育参议会。设立的目的是“籍以收集思广益之效，且可牵制行政当局之滥用职权，固执成见，以免行政措施流于偏激”。^[29]参议人员的资格是对于教育事业热心关注的皆可参与。通过教育参议会这样的民意组织传达普通民众对于教育的看法与想法，集思广益促进教育事业的更好的发展。

三是“非专门人才不可”的教育管理专业化思想。“现在办事，无论何种，均重科学化与专业化。欲其科学化与专业化，非用专门人才不可。”^[30]但在当时从事教育者，对教育尚不能真正的认识。所以从事教育或是作为进阶的台阶，或是作为退藏的场所，或是利用教育进行其他的活动。专门的教育行政机关人员研究过教育的人寥寥无几。但是他指出“教育为国家之大计，为社会清苦事业，非对之有充分信仰，有牺牲精神，有专业训练，兼有恒心毅力者，不能胜任”。^[31]而要有信仰、精神、训练及其恒心的养成，除专业外没有其他的途径。他非常重视专业人员的培养。1933年，李建勋任北平师范大学的主任导师，在当时北平师范大学设立研究所，训练教育专门人才和研究教育问题。并于1946年组织编写了关于师范学校教育行政的专门教材《师范学校教育行政教材教法研究》一书。足见其对教育行政专业人员培养的重视。

（3）发扬“教育民主”的思想

李建勋认为当时世界已进入民主时代，而我国不论从政治、经济、社会环境还是国民对民主的认识及修养上都远远落后于时代潮流。“铸成此落后事实的原因，主要应当归咎于往日的教育。”他认为要想使国家民主，必须依赖民主教育，而民主教育主要依赖于学校教育。所以，他把学校教育的民主化看作使国家民主的主要途径，并通过五段来说明如何使学校教育民主化，即：“民主意义”；“民主特质”；“学校制度”；“学校行政”；“学校课业”。^[32]

李建勋反对政府制定的民主，认为民是民，官是官，官民并不一致，政府应为人民的利益而存在，所以民主的意义应为：民有，民治，民享。关于民主的特质，李建勋提出：（1）民众至上：即服从众意，如法律应由人民代表订定；（2）法律平等：不论种族、男女、贫富、社会地位诸差别，一视同仁；（3）公正态度：绝不以多数人欺压少数人，或以强凌弱，在相同的机会下来竞胜；（4）公共利益：一个人日常行为不仅为个人利益，同时应顾到公众的利益，应为别人设想；当个人利益与公共利益冲突时，应牺牲一己利益，在民主社会中，是先公众而后个人；（5）公民自由：一人尊重对方应有之自由及权利，个人应自由，同时应尊重别人自由，所谓“自由”，绝非任性妄为，一个民主国家的公民，对于对方行使其职权时应当尊重；（6）重视理智：无论何事，大则国际间之纷争，小则私人间之不和，皆可诉之理智以解决，莫意气用事，更不应用暴力胁服。^[33]基于此，李建勋认为学校教育应使学生养成服从多数，热心公益，尊重他人及重视理智之思想的习惯，并保证人人教育机会均等，且获得充分之发展。

而在教育行政中，他认为教师应分担学校的行政工作，即事务分掌，“每一教师，应将整个学校的事作为自己的事，分掌学校行政及教导学生，已为必有的权责。若克尽此权责，须经常明了整个学校情形，否则，就难尽职守”。并且要求校长要具备教师的才能，以弥补自己的缺点。这两点正是使学校行政行之有效的民主办法。同时，他主张行政公开，所谓行政公开“即民主学校校政的推行，设有教务、训育、事务等会议，每种会议，请校内各有关教职人员参加。重要事件，使多数人有机会参加意见和参与讨论，大家决议，大家实行。”但当教职工在集会上通过校长无法执行的案件时，校长应全面考虑之后则可以再次交付会议“再议”，若仍然通过，校长则有“否认”的权利。他还主张用人唯贤，对当时教育界内部存在的靠非正常关系获得职务，在职务上不称职，不听命的情况，李建勋指出：“民主教育的实施，要因事择人，以工作成绩作考绩的标准，靠著作，靠有特殊贡献诸条件以升进，用人唯贤，方有事功。”^[34]

3.师范教育思想

李建勋终身从事师范教育，并且非常重视师范教育尤其是高等师范教育的发展，他主张要提高高等师范的程度、加强师资建设与教学建设，主张师范学校必须单独设置并且不能与他校合办。他认为“教育为救国之本”、“教育乃国家命脉”。他不仅自己对教育救国坚信不疑，也要求他的学生养成教育救国的思想。

（1）师范教育设立的目的及地位

中国自京师大学堂设立“师范馆”以至1938年，我国师范教育一直是以“养成中等学校之健全师资为目的”。1942年，李建勋在《教育通讯》上发表《吾国高级师资训练之待决问题》一文，指出高等师范教育专以培养师资为目的存在着明显的缺陷。他认为，尽管建立高等师范学校的初衷是为了解决师资问题，但教育学术人才的培养和教育行政人员的训练，高等师范学校也责无旁贷。早年他留学美国时曾主攻教育行政、教育统计和学务调查。美国各大学把教育行政看作是一种专门的事业，不仅单独成系，且设有专科以训练局长、督学等。由于从事教育行政的人员不仅需要经验，更为重要的是必须经过专门的训练方能胜任这项工作，而训练的最佳场所当然是师范学院，因此师范学院应以“训练中等学校健全师资，培植教育行政人员，及养成教育学术专才为目的”。^[35]这种主张明确了师范教育应当以培养教育事业各类人才为目的，而不应仅仅是专为训练教师作准备。(www.daowen.com)

我国近代学制开始多模仿日本，20世纪20年代以后又模仿美国。美国的师资及教育人才培养多由普通大学承担，因而，我国近代高等师范的发展也以美国为模本，导致高等师范教育不断地被削弱。当时有些人认为，“凡知识阶级人尽可为师，教育原理并无秘诀，不比他项筋肉技巧，非熟练不可”。^[36]他们漠视教育的地位，对教育的作用全无所知，似乎有点知识的人都能从事教育事业。这种论调曾迷惑了许多人，使人们对师范教育制度的存在提出了质疑。1922年9月，北京政府教育部召开全国学制会议，李建勋代表北京高等师范学校提出“请改全国国立高等师范为师范大学案”，该议案从目的、教材、教法、训练、成例五个方面，证明了高等师范学校应当成为设立多学科的师范大学。他提出，“办理师范大学，除设教育科外，宜兼设师范生毕业后应担任教授之各种学科”。^[37]在他看来，师范大学要培养教育的专门人才，就必须按照中等教育发展的实际状况和要求，教授各科应用的学识，在校生既要研究各门学科，还要顾及各科材料在中等学校所体现的运用价值，因而，与普通大学相比，师范大学的学科标准及取材范围应有自己的特色，而不应仅仅设立教育科。同时，师范大学的学生不仅要学习理论知识，还要学习教学方法，掌握如何把所学内容传授给学生的技巧。更为重要的是师范大学在教学上实行教授与训练并重，在管理上能营造出与普通大学不同的氛围，使学生在耳濡目染之中既掌握了必要的知识又产生了对教育的兴趣。李建勋在提案中还以美国哥伦比亚师范大学为例，他认为该校是当时世界上“最大最完善之教育研究机关”，因为其校内不仅设教育科而且设实艺科，教育科内既开设教育理论科目，还兼备英文、法文、历史、数学等应用科目，这种体制为师范大学的办学提供了成功的范例。李建勋的这个提案得到大家的认可，在学制会议上得以通过。北京高等师范学校奉教育部令首先改为北京师范大学。从此，师范大学确立了在学制中的地位。

（2）师德教育是师范教育发展的前提条件

对于师范生的培养方面，李建勋认为对他们的素质要求和普通的大学生应该是不同的。他在《师道论》中明确指出：“无论古今中外，师，是看得非常重要的。就中国论，在科举时代，‘有天地君亲师一说’。”“若考诸外国，教权无论掌自教会或国家，目的无论在读圣经或作公民，教师地位之重要，则为有识者所公认。”^[38]由此可见他把教师提到了至高的地位，认为教师在教育事业上的重要性是不可否认的。也正因为教师在教育事业上具有举足轻重的地位，因而在李建勋看来并不是人人都可以成为教师的，教师必须做到学问与道德兼备，他认为“教育者”不但要有高深的学识和精熟的技能，而且要有伟大的人格和高尚的修养。否则，“小则牺牲青年前途，大则影响国家前途”。^[39]

李建勋认为教师的“德”应包括人格道德和职业道德。人格道德从本质上来说是属于一种健全人格，它由“至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间”的浩然之气以及“维护国家生存，促进民族文化之使命”的国家思想和民族意识所构成。^[40]职业道德主要是指处理好自身与学生、社会、业务和同事的关系，同时在事业上要发挥“敬业”、“勤业”、“乐业”的精神——“对于教育有崇高的信仰、对于所学有勤奋的努力、对于教人有不倦的态度”。^[41]他认为作为一名优秀的教师，还必须具有科学头脑、专门学识和领导能力。“所谓科学头脑者，即对于一切事物，以科学的态度及方法处理之谓也。”^[42]其主要特征表现在：面对问题，能以事实为依据，不盲从，不武断，用分析的方法，审思明辨，寻求真理，明辨是非等；专门学识则应包括所习专业的知识和教育方面的知识，二者必须兼备方能成为全才；领导能力则无论就教师的职业还是地位而言都是至关重要的，这三者均为一个优良教师所必备的武器，舍一不可。此外，李建勋还认为高师的训练在课业上不仅要重视课内的教学，还要特别重视其课外活动，这对于学生身心的全面发展具有重要的作用。

（3）提高教师待遇是顺利开展师范教育的重要前提

李建勋认为，在开展师范教育的过程中提高教师素质的同时，还应当关注教师的待遇问题。如果要使得教师做到“敬业”、“勤业”、“乐业”的话，就必须提高教师的待遇，使他们感觉到“地位之巩固，生活之安慰，职业之增进”。

李建勋对当时我国教育行政效率低下表示不满，因而他在1930年5月《地方教育行政之理论及其实施》一文中指出：“吾国现时，校长、教员无论是否称职，提高地方教育行政的效率，就必须从任免、年功加俸、退养制度等方面进行改进。随时可以更换，地位安乎？校长、教员之薪金（指乡间小学言）最为低廉，又无年功加俸，及退养制度，而经济负担与日俱进（娶妻、生子及子女教育费等），生活安乎？在教育界供职者，大多数学校卒业之日，即为学问终止之时，平时对于学术研究与进修几等于零，职业有进步乎？如此状况，而欲其各自努力，对百年大计之教育负责，终身以之，犹缘木而求鱼也”。^[43]因此在李建勋看来，要提高地方教育行政的效率，就必须从任免、年功加俸、退养制度等方面进行改进。

此外，李建勋还认为：“教员既直接为国家社会谋幸福，倘未能使其地位巩固、生活安定，则优秀之士，必不肯以教育作终身事业。优秀之士，舍而之他，其教育可知。教育不良，而国危矣。故今后欲整顿中国教育，必自优待教员始。”^[44]由此可见，他把教师的待遇问题看作是教育发展以及国家兴衰的关键，也是师范教育顺利开展的重要保障。

（4）师资培训是确保师范教育质量的重要保障

李建勋针对当时中等学校的办理不善，教育质量低下以及校园学风败坏的情况，他认为：“其咎在谁？责在教师，责在训练教师之教师。”^[45]因此，李建勋认为必须加强高级师资训练，即高等师范教育。并且还提出了高级师范教育师资训练的三大目的：“训练中等学校健全师资、培植教育行政人员，及养成教育学术专才”。^[46]

李建勋对当时提倡的所谓“教师乃生成而非训练成功者”，“凡有学识者皆可为师”，“中等学校办理不善，即由于高级师资训练之无效”等一些观点进行了驳斥，并在此基础上提出了自己的观点。

李建勋认为教学不仅需要教育的知识还需要科学的知识，如果教育知识可以自己生成，那么科学知识也就可以自己生成。而大学在取消高等师范教育的同时也应取消科学知识的教育，这显然是不合理的，他基于此提出高等师范教育是必须的。当然李建勋也承认有些人天生是教师，如孔子、苏格拉底等人。但当时教育事业庞大，不能把教育只交给这些少数的天生的教师，而是需要更多的教育工作者。因此师资训练是必要的，在相同的条件下接受教育的远比未受教育的要优秀。同时，他也反对“只要有丰富的知识就可以做教师，学校招收大学毕业生而不必施以教师教育”的观点。李建勋指出：“教师之职责，非仅限于‘授业解惑’，除教学外，尚须负训导之责任。”而训导能力是影响教学成绩的重要因素，可见仅有专科知识是不够的。就教学本身而言，“亦非仅具专科知识即能成功者，纵能成功，在时间及精力上亦必不经济，教学方法之优劣，亦有莫大之关系”。^[47]教师的专业知识需与教学方法相结合，才能提高教学的效率。

对于如何培养合格师资的问题，李建助建议首先要在课程设置上必须合理化：高级师资训练机关要开设修养科目、基本科目、专业科目和专门科目等四类科目；此外还指出如果要想在这四类科目中获得更大的益处，就必须具备相应的能力，要合理地分配时间并且选择恰当的教学方法。其次，李建勋认为应当加强学生的课外活动：确定其目标，健全其组织（如导师制），规范其行为（如精神训练、体格锻炼等），并能认真实施指导、监督、考核、奖惩等方法，那么今后的师资状况必能改观。他的这两条建议对我国今天的师范教育，尤其是高等师范教育仍然有重要的参考价值和借鉴意义。

（5）修业年限的确立是学生掌握系统知识的根基

对于师范教育的修业年限（此处指高等师范教育），当时存在两种观点：五年制和四年制。主张五年制的人们认为，师范院校不同于普通大学的主要一点在于她是专业训练机关，所培养的人才必须专精，没有相当的时间不能达到训练目的。而且，高等师范教育造就的是教育者，而不是教书匠，没有长期的熏陶是不行的。有人还列举英美等国的师资训练为例来说明。英国、美国一般大学生毕业后，须受一年的专业训练才能任中学教师，而德国的大学生毕业后须实习两年才能走上中学讲坛。因此，高等师范的修业年限应定为五年。

李建勋主张高师的修业年限为四年。他认为，高等师范能否达到训练的目的，年限并非唯一因素。虽然高师生在校的训练时间长一些对于巩固专业知识和教育理论知识很有益，但在现实中，一位教师工作的优劣和在大学训练的时间长短并非一定成正比，他的教学成绩还和他在课堂上的组织能力、教学方法等因素密切相关。从事教育事业的人，更多的是需要在实践中磨炼。如果把学生关在校园内进行较长时间的训练，会造成和实践脱离的弊端，最终的效果并不一定就好。高师生在学校的四年时间足以让他学到今后从事教育事业必须的知识，要成为一名优秀的教师，除了拥有充裕的知识外，丰富的经验是更为重要的条件。此外，中国当时的经济状况与欧美各国相差太大，各级各类教育的经费都严重不足，增加一年的修业年限，势必就教育条件、学校设施、师资数量等方面提出更高的要求，这对当时的政府而言实在是力不从心。因而，中国的高等师范教育应以四年为宜。

3.学务调查

李建勋非常注重教育调查，他在教育系讲授“学务调查”课程，主张无论从事实验研究或进行教育改革，都必须从调查入手。他认为如谋教育的改进，没有可靠的调查结果，就不可能知道教育本身的“症结”所在，就不可能据以谋求医治之方。在教学中为了理论联系实际，培养学生的调查能力，他还相当注重组织并领导学生进行实际调查。

1932年，李建勋和燕京大学教育系主任周学章率领教育系师生在天津进行调查，在《天津市小学教育之研究》序言中，他将学务调查定义为：“一种教育技术，即按照确定目的，用科学方法调查并研究教育实况，为谋解决各种问题之方法。”教育调查当时在美国已经推广了二十多年，主要运用于教育政策研究，教育结果的评估，极大地促进了美国的教育发展。然而在中国还尚属创举，虽然有一些地方运用了此方法，但是调查报告并没有成形。

李建勋在《天津市小学教育之研究》的序言中指出，天津市的教育调查，调查范围广阔。当时各大学教育系都开设有学务和教育调查的学科，但是由于中国没有教育调查的教材，教材大多来自于外邦，很多都不适合中国国情，天津市的调查可以作为此类学科的教材。另一方面，杨亮功先生和李建勋在北京大学和北平师范大学都同时教授学务调查一科，为了使学生理论结合实践，特率领学生到天津调查，以增加学生实际经验。此外，李建勋等一行专家组的调查，为当时中国的教育事业提出了很多可行的改良办法。正是出于以上三种目的，北京大学、北平师范大学、天津市教育局及河北省教育厅四个机关组成天津市教育调查委员会进行调查。最后写出《天津市小学教育之研究》，成为教育调查报告的典型文献，受到国内外研究教育调查之学者的推崇。那时，被称为河北省教育界三杰的，就是李建勋、周学章和曾任北京高等师范第一任校长的陈宝泉。

纵观李建勋一生的教育与实践活动，和很多曾经留学海外的杰出教育家一样，其教育思想的形成，不同程度上受到了中国优秀的传统文化和西方先进教育思想的熏陶。因此，他和黄炎培、陶行知等教育家一样，是一个教育救国论者。他的“教育为救国之本”以及“教育乃国家命脉”的教育救国思想对改良当时中国的社会风气以及唤醒社会对中国教育的关注起到了应有的作用。他强调重视教育，重视提高民族文化和人的素质，并为此而奋斗，从理论和实践上为中国教育事业的发展作出了贡献。

但不可否认，其教育救国思想或多或少地同国家主义教育思想一样以“爱国”、“救国”为口号，没有认清近代中国社会的基本问题，没有找到解决社会问题的正确途径和方法，而把中国落后的一切原因都归咎为教育不良，企图通过发展教育的办法来拯救苦难的中国，这是一种无法实现的救国方案。因而，教育救国思想过分地夸大了教育的功能和作用，不可避免地有着鲜明的时代烙印。

“桃李不言，下自成蹊。”李建勋是一位“教不倦，诲不倦”的教育家。难能可贵的是，作为一个教育家，他留给我们的是宝贵的教育思想精华。他的教育思想主要体现在教育行政，师范教育和学务调查三大方面。其教育思想在当时对完善我国教育体制，指导教育实践以及推动教育改革与发展都产生过一定的影响。无论在教育行政工作中，还是在教学实践上，李建勋孜孜以求，一生都在不断地践行其教育思想，是海内外公认的卓有影响的教育家。