（一）认知模式的概念

认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的一种德育学说。它最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出的，而后由美国心理学家柯尔伯格对其进行深化。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献主要体现在从实践上提出了一种可操作的德育模式。

该模式假定，人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，大体经历三个阶段六个水平。该模式提出，道德教育的目的在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等策略创造机会，让儿童接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成其认知失衡，引导其在寻求新的认知平衡中不断地提高自己道德判断的水平。

（二）认知模式的特点

认知模式有以下三个特点。

（1）人的本质是理性的，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范。

（2）必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主、客体在实践过程中互动的结果。

（3）注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调学校按道德认知能力发展的要求进行道德教育，并选择适当的内容和方法。

（三）认知模式的理论假设

1.道德发展论

柯尔伯格的道德发展论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断，柯尔伯格提出了以下几个重要的假设。

（1）道德判断的形式反映个体的道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。道德判断的内容是指对道德问题所做的“该”或“不该”与“对”或“错”的回答，道德判断的形式是指道德判断的理由和证明道德判断过程中所包含的推理方式。反映个体道德判断水平的是道德判断的形式而不是道德判断的内容。例如，柯尔伯格经典的道德两难案例是“海因兹两难”故事：海因兹的妻子身患绝症，只有一种药能救她。但海因兹尽其所能只能筹到一半药费，药剂师又不肯便宜一点把药卖给他。海因兹该怎么办？他应该偷药吗？对于海因兹是否应该偷药，每个人都可以做出“该偷”或“不该偷”的回答，这是道德判断的内容，但这并不能表明某个人的道德判断水平。体现一个人道德判断水平的是其用以证明其选择的道德推理方式。

（2）个体的道德判断形式处于不断的发展中。柯尔伯格提出的模式中，一切文化中的道德发展都遵循从以自我为中心到全社会的观点再到普遍的观点这三个水平六个阶段的发展。

（3）冲突的交往和生活情境最适合促进个体道德判断力的发展。儿童不面临冲突情境，不进行道德判断活动，就不可能发展道德判断力。

2.道德教育论

道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。该模式强调，道德教育的目的在于促进学生的道德判断不断向更高的水平和阶段发展，促进学生道德判断与行为的一致性。

该模式提出，道德教育奉行发展性原则。该原则根据学生已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断地提高道德判断水平。

根据发展性原则，对学生实施德育的方法和策略有了解学生当前的道德判断水平，运用道德两难问题引起学生的意见分歧和认知失衡，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。

（四）认知模式的策略——围绕道德两难问题的小组讨论

围绕道德两难问题的小组讨论是指教育者使学生面临关于道德推理的认知冲突，意识到不同的道德观点，并向他们出示高于他们水平一个阶段的判断，鼓励相邻两个阶段的学生展开讨论，从而促进学生道德判断水平提高的一种策略。围绕道德两难问题的小组讨论包括以下三个环节。

1.道德两难问题及其设计

道德两难问题是指同时涉及两种道德规范，两者不可兼得的情境或问题。道德两难问题除了可以测量学生的道德判断力发展水平，还具有非常特别教育意义；第一，道德两难问题可用于促进学生道德判断力的发展；第二，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突；第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力；第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认知。

道德两难情境的设计必须遵循以下几个要求：(www.daowen.com)

第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的，尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的；第二，设计的情境必须且只包含两条道德规范；第三，涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。

道德两难问题的素材一般有三种来源，一是虚构的道德两难故事，二是以学科内容为基础的道德两难问题，三是真实的或实际发生的道德两难问题。

2.道德讨论中的引入性提问

围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相对应，教师的提问也可以分为引入性提问和深入性提问。引入性提问的策略是把学生引进对道德争端的讨论中，并不断发展学生的道德意识；深入性提问的策略重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。

教师在讨论引入阶段的作用如下：第一，确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；第二，帮助学生正视难题所固有的道德成分；第三，引导学生阐明自己所做判断的基本理由；第四，鼓励学生相互交流。

在引入性提问中，教师可采用的策略有三个：第一，突出道德争端；第二，询问“为什么”；第三，使情境复杂化。

3.道德讨论中的深入性提问

当学生阐明自己对道德两难问题的立场和理由之后，小组讨论才有可能真正开始。为了使学生深入讨论，教师提问的策略应当有相应的改变，以促使学生努力应对各种相互竞争的主张和相互对立的理由。

深入性提问的策略有四个：第一，升华问题；第二，突出相邻阶段的论点；第三，澄清与总结；第四，通过学生角色扮演展现问题与策略。

（五）对认知模式的评价

1.认知模式的缺陷

认知模式主要有以下几个缺陷。

（1）太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的。

（2）强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用。

（3）提出的阶段理论有缺陷。

（4）在批评传统德育靠机械重复训练的做法时完全排斥了道德习惯的作用，同时忽视了道德情感因素。

2.认知模式对我国学校德育改革的启示

认知模式对我国学校德育改革有以下几点启示。

（1）柯尔伯格对道德判断发展的六个阶段的界定未必合乎我国的国情，但其研究方法和研究结果总体来说还是可信的，值得进一步研究和发展。可根据我国的文化传统对柯尔伯格提出的观点进行修正。

（2）发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，促进学生的逐步发展。

（3）我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。因此，认知模式可以提供有益的借鉴。