（一）课程的渊源

在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》“奕奕寝庙，君子作之”作注：“维护课程，必君子监之，乃得依法制。”这里的课程用来解释“寝庙”，即秩序。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提到过课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”，这里的课程是指功课及其进程，与现代课程的含义基本相同。

在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞于1859年发表的文章《什么知识最有价值》里。斯宾塞把课程解释为教学内容的系统组织，其原意是“赛马的跑道”。美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

（二）课程的内涵

古今中外的各类教育著作，对课程有着不同的界定。

1.课程即教学科目

把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久，如我国古代的“六艺”与欧洲中世纪的“七艺”。

2.课程即有计划的教学活动

这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法与教学设计，都组合在一起，是对课程的一个比较全面的定义。

3.课程即预期的学习结果(www.daowen.com)

一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段指向目的。要求教学活动事先制订一套有结构、有序列的学习目标，所有的学习活动都是为达到这些目标服务。在西方课程理论中相当盛行课程行为目标，泰勒和布鲁姆的理论就是典型。

4.课程即学习经验

把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到什么。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。

5.课程即社会文化的再生产

在一些人看来，任何社会文化中的课程，实际上都是（而且也应该是）这种社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义所依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程要反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。可见，这种课程定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。

6.课程即社会改造

一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。他们认为，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与的方式养成社会规划和社会行动的能力。学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。

我国对课程的界定有广义和狭义之分：广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和及进程安排；狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。