选择和确立教育目的，不能不涉及教育目的的价值取向问题。因为对教育目的的选择与确立，人们总是从各自的利益和需要出发，在选择和取舍中体现不同的价值追求。

教育目的的价值取向是指对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂和最为重要的领域。说它是教育理论中最为复杂的领域，是因为教育目的的功能是多方面的，而且总是与社会各方面、人的各种问题联系在一起。由于人们所处的社会地位、经济地位不同，因而有不同的社会感受和生活感受，有不同的文化背景、实践经验、认识水平、政治倾向、社会理想，有不同的利益和价值观念。说它是教育理论中最为重要的领域，是因为价值是教育目的的核心，价值取向在很大程度上规范着教育活动的目的，引导着教育活动目的选择的方向。如果选择与确立教育目的时其价值性问题不确定，那么教育目的也就难以真正确立；反之，如果价值性问题明确了，那么教育目的的选择和确立也就有了基本的方向和原则。

（一）教育目的选择与确立中的基本价值取向所涉及的基本问题

教育目的选择与确立中的基本价值取向所涉及的基本问题，包括人本位的价值取向和社会本位的价值取向。

1.人本位的价值取向

人本位的价值取向把人作为教育目的的根本所在。其重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完善的这种“天然的需要”来选择与确立教育目的。人本位的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中，其主要代表人物是法国教育家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国思想家康德、美国心理学家马斯洛、法国哲学家萨特等。

人本位的价值取向虽然把人作为选择教育目的的根本依据，把人的价值看得高于社会价值，但在历史发展的过程中，其表现也不尽相同：一是在不同的历史发展时期，各种人本位的价值取向背景和针对性有所不同；二是在对待人与社会的关系上，人本位的价值取向虽然都认为人的价值高于社会价值，但在其态度上，有独立与非独立之分、激进与非激进之别。人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一次变化都具有不同程度的变革性，其或面对社会，或面对教育自身。人本位的价值取向在人类历史的进程中不乏进步意义，它在文艺复兴以后的历史条件下，高扬人的个性自由和解放的旗帜，对打破宗教神学对人的束缚、促进人的解放、使教育回归人性发挥了重大的作用，同时，在人的个性自由和解放、提升人的价值和地位等方面也具有深远的历史意义。直到今天，这种主张也有一定的合理之处。但是，人本位的价值取向离开社会来思考人的发展，在提出教育目的时，无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成不可调和的，这种倾向易在现实中导致个性自由和个人主义的绝对化。因此，人本位的价值取向在社会发展中带有明显的片面性。

2.社会本位的价值取向

社会本位的价值取向把满足社会需要视为教育的根本价值。这种观点认为，社会是人们赖以生存和发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来衡量。因此，其主张教育目的不应从人本身出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。这种观点古已有之，但其理论的鼎盛时期是19世纪末到20世纪初，其主要代表人物有德国教育家纳托普和凯兴斯泰纳、法国哲学家孔德和社会学家涂尔干等。其出发点也有所不同：有的是基于人的社会化、适应社会要求来主张社会本位的价值取向，有的是基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。

社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。事实上，人的存在和发展是无法脱离社会的。离开社会，人就无法获得其发展的社会条件。人获得发展的社会条件客观上需要每个人遵守并维护社会要求。从这一意义来说，社会本位的价值取向具有不可否认的意义。但是，它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化、唯一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的”。这种极端的主张完全割裂了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯地把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。

3.价值取向中人与社会关系的基本确认

人与社会的关系问题是选择与确立教育目的时不可回避的问题。教育目的人本位和社会本位两种价值取向理论无疑会给我们一些启示，但不能以这两种理论主张来简单代替教育目的的选择。这主要是因为：第一，这两种主张虽都有一定的合理性，但都不是一个超历史的抽象公式，它们各自的合理性须联系具体的历史条件来进行分析。如果将其当时针对一定问题而提出的主张不加区别地普遍化，以为是可以适合一切时代、一切社会的，则不免僵化和偏颇，无益于解决当代教育目的的选择问题，甚至会对当代教育目的的选择产生误导。第二，这两种主张对我们理解人和社会在教育目的中的重要性、不可忽视性是有帮助的，但两者都忽视了人与社会的相互联系，都不能使人与社会的关系在教育目的中得以恰当体现。这在客观上极易导致教育实践和教育功能的片面性，限制教育多方面功能的发挥。事实上，人与社会是密切联系、不可分割的两个方面。一方面，社会是由人构成的。从这一点来说，社会是人的社会（良好的、理想的社会是一个真正为了人的社会）。这一点就连社会本位论中的一些人也不得不承认，他们的社会本位论中有的也没有离开“为了人”的思考。另一方面，人是因社会才得以生存和发展的，人总是离不开一定的社会。从这一点来说，人是社会的人。这一点就连人本位论中的一些人也不得不承认，他们的人本位论中有的也没有离开对“社会的人”的思考。

在现实教育目的的选择与确立中，对人与社会关系的认识和解决仅限于价值关系性的论证是不够的，还有以什么样的方法来思考、论证的问题。从这一方面来看，在思维上注意以下两方面就显得十分必要：一是对教育目的中人与社会关系的思考应给予动态、发展的把握，而不是静止、僵化地看待这一问题。因为社会及社会中的教育活动本身就是不断发展变化的，僵化、静止的思维或思想本来就不利于社会及教育的发展。二是应注意在相应的层次来思考和讨论问题。因为同一问题如果不是在同一层次上进行讨论与思考，往往无助于问题的解决。层次混淆的讨论必然导致讨论的混淆。人本位的价值取向和社会本位的价值取向虽各有一定的道理，但都有其方法上的僵化性和绝对性。

其实，一个社会教育目的的选择，不只是价值选择与确立的问题，还有价值实现的问题；不只涉及整个社会教育事业的目的问题，还涉及具体教育实践的目的问题。因此，我们应以动态、层次对等的方式来认识和看待教育目的选择中的人与社会关系问题。首先，就一个社会的整体教育目的而言，在其价值取向上要把满足人的需要和满足社会的需要结合起来，把重视人的价值和重视社会的价值结合起来，把人与社会发展的互依性、互动性、互利性作为社会整体教育目的的根本价值取向，这既有利于避免教育对人的压抑，也有利于避免教育对人的培养脱离社会现实及其发展的需要。其次，就教育目的价值取向的实现过程也就是教育的实际运行过程而言，要把满足社会的需要与满足人的需要结合起来，不能僵化地理解为两者在实践中是“平分秋色”的，应予以动态的把握，使两种价值在不同程度上、以不同的方式统一于教育目的或教育过程。这就是说，在实现两种价值结合的过程中，不应僵化地以个人或社会的价值为基点，而应互为基点。最后，就教育目的价值实现的实践着眼点而言，要落在人的发展上。因为无论教育是满足社会的需要还是满足人的需要，都要通过人的发展来实现，没有人的发展一切都是空话。可见，人的发展是教育的直接目的，是教育的社会价值和人的价值实现的着眼点。事实上，在社会中，一个人应该怎样发展，在很大程度上是根据社会发展变化的实际确定的；不仅个人如此，教育也如此，只不过对发展的选择有所不同罢了。

（二）确立教育目的价值取向时应注意的问题

一个社会的整体教育应把满足社会的需要和人的需要作为基本的价值取向。在这个总的前提下，有必要认识和把握好一些基本问题。

1.确立社会价值取向时应注意的问题

历史表明，社会价值取向的片面性或狭隘性不仅会直接影响教育多方面功能的发挥，而且会助长社会发展失衡。从现代社会的发展来看，教育目的的社会价值取向虽多种多样，但都比较注重取向的全面性与综合性。当代教育目的社会价值取向的确立应注意把握以下几个问题。

（1）以可持续发展理念为指导的问题。可持续发展的理念最早源于人对自然资源和生态环境发展及其保护的认识。20世纪70年代以后，随着各种全球性问题的凸显，可持续发展成为世界性话题。1987年，联合国世界环境与发展委员会将可持续发展定义为既满足当代人的需要，又不对后代满足其自身需要的能力构成危害的发展。可持续发展理念是对以往社会发展道路的反思和对传统发展理论的扬弃和深化。它不是单指生态和资源的持续，也不是仅指经济发展或社会发展，而是指以人为中心的经济—社会—自然复合系统的发展，即人类在不突破资源和环境承载能力的条件下，促进经济和社会的全面发展，提高生活质量，保障当代和后代人的不断发展。其目标是达到人与自然、社会的和谐，满足今后整个人类的基本需要和全面发展。

可持续发展理念是对传统发展理论的超越和创新，它向世界展示了一种新的发展意义和价值观念，成为当今世界各国发展的重要选择和必然趋势。它强调人与自然、社会的和谐，其核心是人的发展，而教育作为培养人的社会活动，对此必然负有重要的使命。因此，选择与确立教育目的必须依据和体现可持续发展的思想和要求，要把人—社会—自然的和谐发展作为教育目的选择与确立的根本价值取向，避免教育目的价值取向的单向度、片面化。一方面，当代社会可持续发展战略的实施已不再单纯以经济或政治等为评价社会发展的标准，而代之以全面发展、协调发展和可持续发展。联合国教育、科学及文化组织（以下简称联合国教科文组织）指出：“发展不纯粹是一个经济现象。从最终意义上说，发展不仅仅包括人民生活的物质和经济方面，还包括其他更广的方面。”还指出：“发展是集科技、经济、社会、政治和文化，即社会生活的一切方面的因素于一体的完整现象。”西班牙的马约尔博士认为：“发展应该被看成复杂的、多元化的、经济的、社会的、科学的、文化的……它必须具有一种综合的特点，即包括社会生活的多种表现形式，并符合植根于各国人民的历史财富的、道德的和文化的目的。”另一方面，社会是一个多元的复杂系统，其中各要素是相互影响、相互制约的，这种相互作用的结构机制从根本上决定了现代化建设必须注重社会诸要素的协调发展，即社会的经济、政治、文化等要素的协调发展。如果在教育目的的选择上追求单一、片面的价值取向，就将会因为对人片面性的培养而导致社会各方面发展的失衡。因此，当代社会教育目的的选择与确立只有赋予社会全面发展、协调发展和可持续发展的理念，根据这样的理念来培养人，才能使社会的全面发展、协调发展和可持续发展获得强有力的坚实基础。

（2）适应性与超越性问题。教育是人类社会实现继承和发展的一种重要手段。社会的继承与发展决定了服务于它的教育无不带有适应性与超越性。适应性是指教育对现实社会当前需要的符合性，是教育基于对现实社会当前的肯定关系，在体现现实社会当前的要求、满足现实社会当前的需要方面所具有的适合、顺应状态，也可以理解为教育对现实社会当前的要求或需要的满足的配合性或支持性。超越性是指教育对现实社会当前发展的超出性，是教育基于现实社会当前的发展趋势或可能，在体现现实社会未来的发展要求、满足现实社会未来的需要方面所具有的努力状态。它既是教育对现实社会当前发展的未来指向，也是教育对现实社会当前发展的否定。当然，这种否定并不都是相同的：有的是对水平或程度的否定，即在认可现实社会某种存在合理的前提下，对其已有水平或程度的否认，是实现程度或水平上的更高发展；也有的是对存在性的否定，即否认现实社会某种存在或多种存在的合理性，是革除旧有的存在，创建一种新的存在。(www.daowen.com)

教育要适应现实社会的当前要求和需要，因为这是社会继承所必需的。但是，只注重适应性的教育，容易导致教育的短视，降低对未来发展的适应意识和应对能力，必然缺乏对未来发展挑战的充分准备，也难以赋予现实向未来发展的有力导向和巨大的内在发展潜能。同样，教育还要讲究超越性，因为没有超越就不会有发展。但是，单纯地注重超越性的教育，也容易导致教育热衷于虚幻的未来而忽视未来发展的现实基础，甚至带来现实与未来发展的错位，使未来的发展缺乏坚实的基础。总之，适应现实，要有走向未来的指向；超越现实，要有良好的现实基础。忽视或割裂适应与超越之间所具有的联系性，在客观上不利于使社会发展保持良好的连续性。

教育目的的社会价值取向要坚持适应性与超越性的统一。首先，不能局限于在理论上抽象思考两者统一的合理性，还要探索两者的统一在实践上的可行性。不能把这种统一变成僵化的理论，而要努力使其成为鲜活的实践。其次，在实践上要避免主次分明的绝对化思维。就教育的适应性而言，可能某一时期对现实的某一方面的适应是极为有利的，并且会对社会其他方面产生积极的影响，而在另一时期这种适应则可能是没有必要的；就教育的超越性而言，可能某一时期对现实的某一方面是极为必要的，而在另一时期这种超越则可能是不必要的。就现实社会的同一方面而言，教育对其适应或超越具有不固定的先后之分；就现实社会的不同方面而言，教育对其适应或超越可能具有同时性。实践中出现的这种状况并不否认适应性与超越性的统一；相反，这恰是实践中对适应性与超越性关系的灵活运用。最后，在实践中，要从现实及未来发展的方向来把握教育的连续性，体现适应性和超越性的统一。一方面，要注意在适应中超越，即使教育对现实的适应面向未来，具有面向未来的发展性；另一方面，要注意在超越中适应，即在超越现实的同时去适应新的现实要求。把教育目的的社会价值取向的适应性与超越性统一落实到对人的培养上，应注意在适应现实的教育活动中透视未来发展的必然走向，还应注意引导对象为树立和实现远大的理想而进行不懈的努力。

（3）功利性与人文性问题。物质生活发展与精神生活发展是人类社会发展进步的基本需要。社会发展进步的这种内在需要决定了服务于它的教育既有功利价值又有人文价值，即具有功利性和人文性。在这里，教育的功利性是指教育活动所产生的社会物质生产、经济发展和物质利益满足方面的功用性和效益，体现为教育在社会中的功利价值。教育的人文性是指教育活动对社会的精神生活、文化发展、价值精神建构方面所产生的作用和效果，体现为教育在社会中的人文价值。如何看待两者和处理两者的关系，是选择与确立教育目的不可回避的重要问题。因为教育作为培养人的社会活动，必然要反映和满足社会的要求，这种要求不仅是社会物质和经济发展方面的，而且是社会精神文化方面的。从社会的这种内在要求来看，教育目的的选择与确立要坚持功利性与人文性的有机结合。

随着社会的发展，特别是近代以来，人们对经济效益的渴望，使功利性成为现代化追求的首要目标，而人文精神则渐渐受到忽视和冷落，社会对功利价值与人文价值追求的失衡越来越突出，教育由此也越来越被赋予了经济发展的目的和物质利益追求的目的，生存与发展的功利性、实用性的教育成了培养人的根本所在。这种教育目的的价值取向使教育成了对经济利益和物质财富进行创新性追求和创新性掠夺的手段，其人文价值严重弱化。不可否认，近代以来，教育的这种取向及其发展已经自觉或不自觉地助长了社会功利价值与人文价值的严重失衡。因此，在当代社会重视人文精神、呼唤人文精神的情况下，教育目的的价值取向必须克服功利性的单一取向，必须使之赋予明确的人文价值追求。

重视教育的人文性，对于矫正以往教育目的价值取向的单纯功利性是十分必要的。在矫正的同时，要注意把握好以下问题。首先，在重视人文精神和教育的人文性时，要避免把它与功利性对立起来。现实中，重利轻义的现象是片面的，但因此而重义轻利，甚至以义抑利也是不可取的。如果把人文精神或教育的人文性与功利性对立起来考虑，就容易导致以义抑利的禁欲主义。其次，重视教育的人文性就是要弘扬人文精神，但不能把中国传统的人文精神望文生义地等同于今天所要提倡的人文精神，也不能把它与西方倡导的人文精神等同起来，当然也不能断然割裂与它们之间的联系。我们今天所倡导的人文精神，要抛弃精神至上、个人至上、人类中心以及对功利存在的禁欲主义等观念，要按照时代的发展去建构对人类功利取向、物质追求和经济发展具有良好价值导向的人文精神，促进社会在物质与精神、人与环境、人与社会等方面的协调发展，促进社会的精神文明与人际和谐，提升人的精神境界。最后，确立人文精神与功利追求是人生意义和社会发展不可或缺的观念。人及人类社会的生存与发展是在追求功利并不断超越功利的矛盾过程中实现的。人及人类社会的生存不仅仅是自然生命的存在，还有精神生命的存在。两者的内在联系及相互作用表现出人对自然生命的重视和对它的超越，这种超越能使人及人类社会在肯定功利追求的前提下，在功利追求的基础上，不被单纯的功利追求所束缚。它不是抛弃功利的纯精神生活，而是引导人们在追求功利的同时，赋予功利追求重要的人文价值导向，提升人及人类社会的精神境界。人及人类社会的生存和不断发展正是在两者的互动中实现的。

（4）民族性与世界性问题。我国当代的改革开放把中华民族置于世界发展的潮流之中，使我国的发展不只是一个适应全球化、走向现代化的过程，也是一个开拓进取的民族化过程。这一发展趋势使民族性和世界性成为教育目的价值取向不可回避的一个重要方面。民族性涉及对自己民族的文化传统、生活方式价值观念的传递、保持及维护问题，其根本在于不使自己的民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。世界性涉及对世界交往与合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自身具有与世界各国进行交往与合作的基础。一般来说，当一个民族处于封闭状态、与世界各国不发生任何联系时，是无所谓世界性的；只有当它向世界开放、与其他民族进行各种交往与合作时，才会遇到世界性这一问题。

一个狭隘、封闭的民族，其教育目的的价值取向往往带有封闭性、保守性。对自己的民族文化、习俗、价值观和生活方式的优越感和崇高感，常常使其对本民族以外的民族文化、习俗、价值观和生活方式等具有抗拒性或排斥性。实施这样的教育，虽然会使受教育者非常忠诚于自己的民族，但同时会更加强化本民族的封闭和保守。在当代，这种单一的、狭隘的、封闭的民族性只能导致自身发展的落后和被动。因为当代世界已经进入全球化的时代，世界各国和各民族紧密地联系在一起，所有国家和民族在信息、交往和利益等方面体现出普遍的相关性，与世界各国的交往与合作已成为每个国家或民族自身发展的重要基础和前提。因此，一个民族的当代发展必须有世界性意识，只有把握一些必要的世界性的准则，才能适应全球化的要求。

注重体现世界性是当代教育目的价值取向的应有之意，但并不意味着民族性的价值取向不重要或不需要了。这种把世界性仅仅视为完全一体化或同质化过程的认识是极其片面的。因为单纯地追求世界性价值将会逐渐导致民族特点的消解，使本民族失去存在的根，所以，教育目的的价值取向要立足于民族、面向世界，在民族开放中发展、创新，使民族更好地走向世界并影响世界。

坚持民族性和世界性相结合的价值取向，在实践上，需要很好地理解和把握民族性和世界性。一是对民族性的理解和把握要避免僵化和封闭。坚持民族性的价值取向，不是以自己的传统特点去抵制全球化趋势，单纯地要求维护民族的自身利益。要重视民族自身的长处与不足，赋予民族具有发展活力的新品质，即开放性和容纳性，这是民族生命活力的根本所在。二是在理解和把握世界性价值取向时，要避免盲目性。不能把民族的世界性过程理解为全盘世界化或全盘西化，也不是盲目地跟随世界发展或盲目照搬他国模式。一个走向世界的民族，应该对世界有一种取其精华、去其糟粕的借鉴精神和合理选择的能力，一个民族在自身世界性过程中，必须体现借鉴性和选择性。

2.确立人的价值取向时应注意的问题

教育作为培养人的社会活动，其目的既含有社会价值取向，也含有人的价值取向。历史上任何社会的教育目的都是如此，只不过不同时期、不同社会对其重视的程度和取向的侧重点有所不同罢了。选择与确立教育目的时，在人的价值取向上应注意解决好以下问题。

（1）人的社会化与个性化问题。社会化和个性化是人自身发展的两个不同方面。人的社会化一般是指个体在出生后的发展中习得社会文化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会和参与社会的过程。这一过程的结果是把一个具有生物特性的人赋予各种社会关系和社会行为方式，使之成为具有社会特性的人。因此，人的社会化反映人的一种群的聚合性和共处性，是社会凝聚个体的重要形式，也是个体自身发展的重要内容之一。人的个性化一般指个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的比较稳定的独特性。综观现代对个性化的探讨，体现出的意蕴有三：一是指个体有别于他人的独特性；二是指个体在社会和社会关系中的不可替代性，也可以说是人在遵守、服从社会各种规范以及参与社会各种活动中的不可替代性；三是指与人身心的束缚性、奴役性、盲从性相对应的独立自主性。独立自主性被视为个性的根本所在。因为一个人如果没有独立自主性，习惯于盲从，习惯于被束缚和被奴役，就意味着个性在其精神上被消解，已经枯萎或丧失。由此可以认为，独立自主性是个性精神气质所在。人的个性化发展意味着个人自主能力、独立能力、创造能力与自控能力的提高，蕴含着人自身发展的潜能和自立自主的能力。正因如此，人的个性化具有重要的个体意义和社会意义。

中外历史上，对人的社会价值和个性价值存在着不同的认识。人的社会化因其所具有的个体对社会规范的遵从性，常常导致有人将其看成对人个性化的束缚和压抑，从而轻视甚至否定社会化的意义；人的个性化因其所具有的个体的独立自主性，常常导致有人将其看作妨碍社会凝聚和一致性的根源，甚至把它当作社会一致性的对立面。这些看法对以往的教育目的价值取向不无影响。当今社会不仅重视社会的凝聚力和一致性，而且注重增强社会发展的内在活力与源泉，这就使人的个性化发展成为教育目的价值取向不可忽视的重要方面。

不过，当今社会的教育目的价值取向虽然对个性价值给予了高度的重视，但也不能矫枉过正，必须从有机结合的理念上加以把握。这主要是因为，人的社会化和个性化是人自身发展的两个相互对应的不同方面，是人健康发展的重要标志。人的发展与完善，就在于其社会化和个性化的和谐与统一。没有人的社会化及其发展，个体将难以适应社会、参与社会和自主创造社会，从而使不同的个体在社会中失去共有的基础和赖以相互交往的基本规范；而没有人的个性化及其发展，个体的观念和行为就会千人一面，其自身的才智及潜能就难以充分、自由地发挥。不只如此，对个性的束缚和压抑，不仅会造成个体自主、自立和创造性的萎缩，而且会在活动源泉上影响社会文化的进步，使社会发展的内在生机和活力匮乏。失去社会化的个性化极易导致个体的过分自由，失去个性化的社会化极易导致社会创造活力的抑制。因此，单纯强调或重视社会化价值或人的个性化价值都是不可取的。人的社会化应是个性化了的社会化，人的个性化应是社会化了的个性化。

（2）人的理性与非理性问题。关于什么是理性和非理性，在哲学上有着本体论、认识论、人性论、技术论等不同观点。我们此处所说的理性和非理性，仅就人的个体性表现而言，统指人在认识和行为上的不同特点。人的理性是指人在认识和行为方面表现出来的理性遵循（如对事物发展变化的逻辑性遵循，对科学的概念、价值准则的遵循等）以及运用理性（如逻辑、科学概念和价值准则等）来揭示或把握客观对象（自然、社会、人及其相互关系）的普遍性本质和规律、看待或处理问题的特点等。人的理性在认识和行为上具有对感性和直觉直接性的超越性，体现为人类超越自我的生物本能，超越自身的有限存在，而追求世界与人生的真理和永恒的能力是人类灵性的精华。人的非理性是指人在认识和行为方面表现出来的非理性遵循（对产生于感觉、情绪、欲望之上的直觉、直接体验或灵感、顿悟的遵循），以及运用非理性来把握与说明客观对象或事物、看待或处理问题的特点等。人的非理性在认识和行为上具有对感性和直觉的依赖性，体现着人类生命的情感、意志、自然本能、欲望等，表现为追求肉体感官或精神感官的满足以及自我充分实现的特性，是人类行动的原始动力。

理性是人类战胜蒙昧、摆脱蒙昧、走向文明的巨大力量。因此，在20世纪以前，理性被作为人的本质存在而备受推崇，成为教育目的的主要价值取向，在课程设计及内容构建、教学理念和教学方式等方面无不体现对人的理性能力、理性品质培养的重视。20世纪以来，非理性主义把理性崇拜导致的理性僵化教条与日益突出的人的异化和种种社会危机联系起来，将其看成现代社会发展中人的缺失和异化及种种社会危机的根源，并给予激烈的批判，进而把人的非理性视为人的本质存在，宣扬非理性及其对人的意义。在非理性主义的影响下，以往教育目的以理性为主的价值取向受到质疑。

因此，当代教育目的的选择与确立，在价值取向上要避免陷入理性和非理性两者对立的误区。两者虽然各不相同，但不是截然对立的。实质上，纯粹的理性和非理性是不存在的。首先，就理性而言，它的产生、发展及作用的发挥不是孤立的，而总是与人的情感、欲望等有着割不断的联系；就非理性而言，它的表现过程也不是单纯的情感、意志活动，而是直接或间接地受原有文化素养（思维方式或文化观念、价值标准）的影响，在灵感、直觉的表现中，人们也能觉察到其对已有经验积累和文化积淀的依赖性。其次，要充分认识理性与非理性的长处与局限性，避免盲目地推崇理性至上或非理性至上。理性至上而贬低非理性，极易造成对人的冲动的压抑，导致人行为的僵化、教条，使人的行为缺少内在的激情与活力，无益于人的主体性的发展；非理性至上而贬低理性，易造成人的自我放纵，使自我任由本能冲动的支配，这无益于个体自身的文明发展和社会的进步。

（3）科技素质与人文素质问题。科技素质是指与人认识、作用于自然，与物质生产、生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平，通常体现为科学文化知识、技能掌握及运用的能力以及与此相关的思维品质、探索创新的意识、崇尚科学的精神等。人文素质是指与人认识、解决人类生存意义和价值问题，以及从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平，通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及能力等。从历史的发展来看，近代以前的教育基本上是以人文素质培养为主要价值取向的；而近代以来的教育，科技素质在教育目的的价值取向上日显突出，随着科学主义与人文主义哲学观的对峙以及科学技术在满足社会功利追求中的巨大作用，科学技术与人文科学的分离也日益加剧，使近现代教育目的的科技素质与人文素质价值取向失衡。人文教育中缺少对科技素质的培养，科学技术教育中缺少对人文素质的培养，这不仅造成了当代社会人的素质的明显缺失，而且无益于帮助社会解决人文精神失落的问题。

首先，要认清和摆脱科学主义和人文主义哲学观的片面性。近代科学的兴起，导致了科学主义甚至唯科学主义的倾向，从而引起真理与德行的分离、价值与事实的背离、伦理与实际生活的断裂。正因科学主义的片面性及其后果，所以遭到了人文主义的激烈批判。但这种批判把当今社会的一切罪责都归于科学，其实也是片面的，不利于科学的发展。事实证明，过分强调科学理性、科学技术至上，必然导致对人文精神的轻视；过分强调人文价值，也会带来对科学技术的压抑。其次，要充分认识和理解科学精神与人文精神的统一性。科学精神与人文精神是反映和构成整个世界图景的两个相互关联的不同方面。科学精神是人类在对世界特别是对自然界的探究中形成的，包括：相信理性，追求知识，注重可操作程序；实事求是，怀疑一切既定权威；热爱真理，憎恶一切虚假行为；遵循公正、创新等准则等。科学精神重在求真务实，探究万物之理。人文精神是人类对自己生存意义和价值的关心，包括对人的价值的至高信仰，对人类处境的无限关切，对开放、民主、自由等准则的不懈追求，并凝结为人的价值理性、道德情操、理想人格和精神境界。从对两者的分析中我们可以看到，两者不是对立的，科学精神中含有明显的人文价值。认识和把握科学精神和人文精神的统一性，有助于避免科技素质和人文素质价值取向的失衡。最后，要充分认识科技素质与人文素质协调发展的时代性要求。当今社会日新月异，但各种矛盾和危机也日益突出。为解决这些问题，人类在种种教训中选择与确立了可持续发展的观念，开始强调社会的全面发展、全面进步，社会的协调发展、可持续发展。这种观念内在地含有科学精神与人文精神的有机融合，要求人们以科技素质和人文素质的协调发展与之相适应。