在行动教育中，教师与研究者的合作是以教学为媒介、案例为载体，可以聚合教师和研究者的视野，提出并解决共同关注的问题并实现共同成长。

案例8.1

这个个案报告首先介绍了大量的学校背景——学校氛围如何影响参与反思性研究的研究者的课堂实践，然后描述了反思性行动研究如何改变课堂教学实践，使某些不符合权威关系师生关系的活动成为课堂教学活动的主流。

发现与改变教师权力关系：个案报告

我（J.Hadden，一位教师）是在公立学校执教13年后才接触反思性行动研究的。虽然我一直注意到教育领域中的层级问题，但是教育的反思性研究迫使我怀着批判的眼光审视学校教育的权力关系，并将我的教学作为这一权力结构的一部分加以探讨。这次对自我和学校教育的检验使我改变了教学风格，能够包容选择和削弱课堂层级关系。

教育的反思性行动研究与我所在的学校为教师提供的氛围有密切关系，也正因此，使得很多教师的教育实践都发生了重大改变。由于关注通过死记硬背学习基础知识，导致我们许多教师钻牛角尖，急于完成强制性的任务。现在我们学校的教师有一门必须在年底完成的课程，要考核学生的概念，考试的结果也会公布并将在教师会议上讨论。同时还使用数学国家标准测试对升入初中的某些学生进行学术选拔。对考试结果的强调还导致我们扼杀了新的学习方式，比如关注学生学习，放弃尝试创设更民主的课堂文化，仅仅因为这些都不会体现在多项选择测验中。这的确就是新教师来到我所任教的学校时的情况。

看着新教师逐渐改变也令人沮丧。通常他们都会满怀激情，乐观地投入到第一项任务中去。他们期待自己和学生能取得最好的成绩，他们满心欢喜地装饰公告板、设计游戏、构建活动；他们发挥聪明才智设计教案和富有创造性的科学实验。第一年，教师通常会积极地预想学生和自己的关系。他们想象学生会逐渐志趣相投，互相团结并且对学校的学习生活有非常端正的态度。

然而几年之后，有时候他们就会对学生失去信心，对装饰新公告板花费的时间耿耿于怀，仅仅因为没有时间放弃一些学生的作业，既不看学生的作业，也不给学生成绩。他们与同事格格不入，为家长的询问忐忑不安，也不相信管理人员。他们与同事融洽相处、积极进取的日子都成为往事。经验往往是在苦恼和失望的时候积累起来的。

我观察过新教师的变化过程。起初，卡伦（来到我校的一位新教师）热衷于富有创造性的教学并且忙着布置教室。她相信她的每一位毕业生都会尽他们自己最大的努力，而作为教师她只需关心学生、与学生同呼吸共命运就能使学生的生活更美好。她要求自己熟悉每个学生生活的方方面面以及他们的个性特征。她精心选择方便的衣服，以便需要的时候可以坐在地上讲课。她在学生需要的时候拥抱他们，无时无刻地保持着与学生间的个人关系。

转变的过程是渐进的，而不是突然发生的。第一年，我和卡伦教五年级的手工课。学生们花上几周的时间用纸、胶水、布和金属线制成的各种动物。他们做了很多稀奇古怪的动物，每只动物的眼睛和肢体数目都不一样，动物的颜色和身体形态也是多种多样。孩子们互相取笑着彼此的作品，他们为自己创造的动物深感自豪。孩子们给自己的动物起名字，指出这个动物的习性和千奇百怪的性格。教室里面乱作一团，孩子们每天盼着继续完成自己的杰作。

动物完成之后，孩子们为自己的动物写诗。在语言学课上，孩子们写了一篇小故事，幻想自己的动物在一片想象中得到大陆生活。在社会研究课上，孩子们则围绕自己的动物编应用题，然后相互交换解答。这些数学题包括计算动物平均有多少只眼睛，如果要为他们做一块毯子，需要多少布料等。而在自然科学课程，孩子们研究了与他们的杰作相似的动物和植物特性，人工为这些动物制造了生态圈。在整整一年的时间里，围绕着这些动物，孩子们开展了很多活动，学年结束时，孩子们认为这是他们五年级一年里面最值得纪念的一部分。

我和卡伦没有再和孩子们一起制作小动物。有很多理由促使我们放弃了第二年继续这门课。制作这些动物需要大量的胶条，可资金有限。这一年里还要发给学生胶水、颜料、双面胶和彩笔。后勤部门不乐意，因为洒在操作台上的颜料必须用松节油才能擦洗干净。第一年，我和卡伦认为，孩子们从制作动物的过程中体会到的乐趣值得为他们做任何额外的清洁工作。但是由于条件有限，领取各种物品实在是太麻烦；由于当时的混乱和污垢，面对后勤人员实在是非常尴尬。而且，孩子们还要通过地方结业考试，应付斯坦福成就测验、学习新的计算机分级系统。制作小动物占用了他们太多的课堂教学时间。

直到发现卡伦的变化之后我才意识到自己的教学也发生了变化。由于这不是我从事教学工作的第一年，因此和卡伦一起工作就像呼吸了新鲜的空气。我希望卡伦在课堂教学中能够保持激情和乐观向上的态度。我感觉到自己的激情和信心已经被毁掉了，尽管我当时不能清楚地说出这一点。我希望这个变化的过程不要发生在卡伦身上。

我现在能够深入地思考这些体验了。站在完成工作、不出问题的立场上，我能够明确那些造成疏远感的因素。我每天的目的是完成课程计划、逐步推进以便能够在学年结束时完成课程或学完教科书。每个学生在第五年后的最后成绩，而不是他们的学习体验是我关注的目标。教学成为生产产品的过程而不再是一个过程或一段经历。

结构性的调整也是导致我的疏远感的一个因素。我们的工作要求全神贯注、结果导致筋疲力尽。我们严格遵守固定的时间表。时间表非常紧张，哪怕我们改变原有时间计划仅仅五分钟，其他班的体育课或是音乐课就会受到影响。在随后的两年间，时间安排得更紧张，“专门人员”讲授图书馆、计算机、体育、音乐、社会技能课干扰了课堂学习的环境。数学一班的学生（通常视为“情况不妙”）进行了几次，还是不能随时开展不同的课堂活动。英语为母语的班级和作为第二语言学习的班级如果学生没有按规定的时间到来的话就会混在一起。一天的教学时间被分得七零八碎，课程表安排又很紧张，甚至每天把全班同学集中起来的时间还不到半个小时。由于实施新的地方统一评分标准，现在每周花几个小时填写报告卡，不能再像从前只要学期末用上几个小时填完就可以了。那年经费紧缩，必须向秘书处申请才能领取相关的资金。当时每位学生只有5美元可以分配教师用来为学生购买教学用具。

教学的合理化，也就是将整体的行为分成部分，是导致我产生疏远感的另一个因素。新的评分标准要求我们判断每一个学习活动是否符合国家核心课程规定的学习目标。学校原本综合化的学科现在不得不为了达到地方统一标准而拆开，以便于分别教学。午饭和休息的时间也拆开了，以便保证每个年级有单独使用操场的时间。与此相一致的是，本来多年来教师们一般都一起在休息室吃午饭、休息，而现在也分成了一个个小团体。教师聚在一起的时间越来越少，以致产生了“午饭派别”，校长和她的教师朋友每天一起在校长办公室吃午饭，其他教师则分成不同的小团体分别在教室、图书馆和休息室吃午饭。

孤立本身就是疏远感的一部分。教师们白天工作，晚上回家休息，很少有机会互相接触寻求帮助和建议。如果有人教学遇到困难，就成了无能的标志。对于教育学生中的问题，教师们也往往看成是纪律问题而不是动机方面的原因。一旦我们相互询问：“我们怎样设计吸引学生有趣的内容？”那么问题就会被替换成我们问自己：“我怎样才能保证学生按我的要求去做？”

全校范围内对卡伦的“自尊养成”活动的关注在第一年就被基本数学技巧的培养取代了。教师每天训练学生，计算机实验室几乎被数学训练和教师评分全部占用了。为了给教师提供建议并听取教师意见，组成了几个委员会，但是他们的许多新提议还没有应用就已经被遗忘而抛弃掉了。有的重要提案在由校长主持的委员会会议上受到了轻视。例如，有一个提案因为拼写错误遭到了批评，然后就草草地处理了；还有一个提案被校长痛骂一顿，因为在她看来，提出那项建议的人显然是“杞人忧天”。

教育的目标被表述成水平测验、学绩测验、处理课文以及完成地方统一推荐的课堂管理计划。国家核心课程本来是“参考框架”，结果渐渐地由于基于特定的目标的考试以及应用学科计划，国家核心课程演变为规定课程。作为教师，我仅仅希望能找到一些方法，让我的教学既便于学习规定课程，又能跟上学校时间安排，还可以达到纪律管理的要求。我觉得自己就像个机器人或是木偶，孤立无援，无能为力。

其他部门不信任教师能够自己设计教学。科学课程都是预先由学区安排好的，学年结束时学生就参照这些接受考核。数学课及其备课方案全都来自一本地方指定的教科书。阅读课程则按照学区的规定，包括了一些具体的基本阅读技巧的训练。我几乎不能改变课程建议的单词表，也没有时间就学生关心的问题组织课堂讨论。教学安排如此紧张以致没有时间让学生进行超过分配的30分钟的艺术活动或是科学实验。教学安排基本上没有任何灵活性可言，创造性更是无从谈起。在学区和学校给我的课程和时间安排上，机智教学和未经安排的教学是不可能出现的。

导致我产生疏远感的结构性的阻碍同样还使我改变了对待学生的方式。我用象征性的经济系统作为奖赏和惩罚学生的机制。我独自穿过大厅走进自己的教室，通过所谓的“合作小组”强调每个学生的学业成绩。我自己欺骗自己，相信先前打包销售的教学材料比教师自己设计的更有帮助。我们没有时间玩“花架子”，我们需要时间提高学生的“基础学科”分数，因为那是学区支持的“良好氛围”所提倡的。

管理上的规定更为苛刻，要求要更频繁。教师会议必须每周召开，而不像从前每月一次，而且这些会议更像是惩罚性的而不是为教师提供信息，每次教师会上我们都会因为“抵制”计算机评分系统或是储蓄教学基金受到责备，学生纪律成为讨论的主要的话题，教师们相互指责教室太吵，教师队伍脱离了教学工作。

这些因素还以其他方式影响了师生关系。很多年来，我一直想在我的课堂上建立民主的氛围，学生参与决策，用讨论和小组互动的方式取代传统的教师中心的教学状况，我的作用在于帮助学生建构知识，而不是将所掌握的由专家“生产”的知识简单地传授给学生了事。虽然我想创设民主课堂，可是我已经成为课堂上的权威。除非是因为我自己幽默一下，我不能忍受课堂上出现笑声，我规定星期五下午可以有些例外，但是我的目的是一旦这一周孩子们不好好干，我就取消他们的乐趣。

我尽量把班级的嘈杂声控制在最小的程度，这样就不会有人因此而指责我没有控制好班级。我遵守着管理上的规定，要求学生在休息室相互监督，以免嬉笑打闹惹出麻烦。课堂上的权力关系是从上到下由对我对学生们发号施令。日常生活的方方面面都受到严格的控制，没有学生的自主讨论和自由活动。我有我的教学安排，只要我们按照它进行就可以了！每天的教学看起来和第二天完全一样。虽然我还没有认识到我的教学逐渐变得僵化，但是我的确觉得不快乐。

1．改革之风

1992年，我决定攻读硕士学位，进入犹他州大学的研究生院。课程的一部分是要求我们检验和评估我们的教学实践。我参加的教育反思性研究项目强调将“发出声音”作为抗议的方式，并且项目建议我们提出问题，挑战现有的学校教育的特征。随着我加入到调查工作中，我逐渐清楚地看到，我个人的目标和实际的教学成果之间有巨大的矛盾。

联系到对学校环境的详细描述，分析我的个人经历，使我明确认识到讲授规定的课程并不重要，还愈发压制了创设民主型课堂的目标。我开始问自己，有些教学工作到底是为了满足谁的兴趣？学生在权威型的学校环境中是张扬个性还是倍感压抑？我真的能帮助我的学生在实现个人目标的同时与他人合作学习吗？我是培养他们相互之间的团结还是背弃这一目标？(www.daowen.com)

基于对自我和学校环境的分析以及同伴对我的观察，我比较了解自己的目标与实际的教学工作，决定探究改变教学的可能性——引入批判性的教学方法，加强课堂教学的民主关系。下面我将描述在权威型权力关系在我的课堂教学中占据统治地位的条件下，实施批判性的教学法对班级风气的影响。

2．民主氛围的春雨

我实施批判教育学的一个重要的措施是在五、六年级的课堂上询问学生，谁是学校和班级教育的受益者。我们开始从经济学角度审视国家认可的课程，认为这些课程符号法人的利益。我们讨论了服从的含义，询问课程分成连续的不同部分而完成每一部分特定的目标（核心课程的合理化）是出于什么目的，学校紧张的课程安排如何影响学生的学习以及师生之间和学生之间的相互关系。讨论这些问题促使学生提出了大量的新的问题。我们开始谈论学校要求穿校服的规定，并且意识到有时候这可能使我们看不起那些穿不起某些服装的人。我们讨论了“民主”具有的多种不同的含义，以及在课堂上建立民主氛围的可能性。为了明确学校和学区要求我们遵从纪律和规定，却不听取学生和家长的意见的做法符合谁的利益，我们审视了学校和学区的纪律规定。我们就“一周社会技能”检验学校，讨论了为什么某些行为是基本的而某些行为则要受到监督。我们探讨了初中跟踪课程以及学校设定这些课程的方式。我们还讨论了一旦学校确定之后，改变这些课程的难度，以及这对每个学生的未来会有什么影响。学生不仅提出了问题还对加在他们身上的种种束缚有了批判性的认识。班上一名学生马歇尔总结了学生的感受，他说：“好像他们已经为你把未来计划好了。”

我开始鼓励而不是妨碍针对不同问题的对话。学生们开始更自由地表达自己的想法。如果他们认为我不讲情理，他们就会毫不掩饰地在日志上表达他们的不满。比方说，詹姆斯这样写道：“因为您，哈登女士，我要气疯了，我认为您过于挑剔……我真的要被气疯了……您怎样这样吹毛求疵。”学生们以前从没有对我这样诚实地表达他们的感受，显然我们之间正在建立相互信任的关系。学生们对初露端倪的民主计划产生了一定的信心。下面学生的话反映了他们的信心。

“这周可能是自打我上六年级以来最有趣的一周（艾伦）。我喜欢你的教学方法。以前我从未觉得学习有这么多乐趣（格雷）。现在显然每个人都比以前愉快……这是我所知道的最好的体系，也是最公正的事情（马克）。你更自由……服务于每个人的兴趣（马歇尔）。”学生们似乎盼望着来到学校，我也热烈地期望着每天的到来。教育（反思）性研究计划加强了学生的投入程度，在班级的讨论中能够明显地观察到其影响。

作为批判性教学的基本方面，学生们热衷于有关社会公正的道德话语。比如，一天，五年级女生苏珊说道，女性在职业场所常常被定位在附属地位上。她举例说，在餐厅里，服务员都是女性，可是经理却是男的，她说：“这是我们社会上常见的现象。”詹姆斯曾经提出，他认为合作学习技巧对白人孩子比对黑人孩子更有利，因为“白人孩子掌握权力。他们穿耐克鞋和设计师牛仔装，孩子们往往更听从穿耐克鞋牌的同伴的话，穿耐克的孩子会成为小组的领袖。这就是原因所在。”

通常，被动的学生会积极地参加小组讨论。对五六年级的孩子不存在动员问题，似乎学校教育最终已经成为他们的一部分，他们能够明白有些事情需要他们的工作，我在征询他们的意见。从我开始详细写下教育反思性研究计划开始，我就在班上和他们交流。他们对教学两个方面都有重要的观点。詹姆斯说：“您能向我们学习这很残酷，就像我们是老师而您是学生；您按照我们的意见修改您的论文也挺残酷，真的很酷。”

学生还参与设计课程。我们进行各种试验，试着用各种有意义的方式呈现教学材料，尝试完成国家核心课程的目标。学生们展开了广泛的讨论，提出哪些核心课程是他们喜欢的，哪些是不喜欢的，指出他们认为哪些目标是重要的，哪些不是；核心课程中哪些内容是他们希望深入学习的，哪些是希望从其中删去的。根据学生的建议我们开设了一门经济学课程，通过共同研究确定相关的学习内容。

重要的是，我开始要求学生广泛地参与各种活动，从郊游到备课，再到对我在课堂中运用“隐性课程”进行评估。为回应詹姆斯对合作学习提出的怀疑论，我和学生们一起进行了研究。我们特别研究了约翰夫妇以及莱文和卡根的研究小结。我们讨论了开展合作学习的优点和缺点。我们考察了“无效课程”的含义以及为什么某些课程，比如法律体系，被核心课程所忽视或干脆排除在外。马歇尔对法律特别感兴趣，建议在我们的社会研究计划中增加有关法律体系的内容，我们积极地采纳了他的建议，设计几次模拟审判，由学生扮演原告、被告、法官、陪审团和目击证人。

通过参加教育反思性的行动研究，我也获得了极大的收益。我的疏远感减轻了，重新将自己定位为学习过程中的一个角色。学生学业进步的速度和学习热情似乎达到了前所未有的水平。詹姆斯说他从未想到学习可以这样富有乐趣，他真的愿意参与学习过程。

现在，我更多的是听学生在说什么而不像从前总是对他们喋喋不休。詹姆斯在班上声称：“从来没有老师向我学习。”在课堂上，为了遵循他们的讨论结果和兴趣，我们随时改变课程计划。学生设计公告板，自己确定下次要探究的科学主题。自己发现数学方面的困难之后，学生们就自己设计游戏针对自己的弱点进行训练。我们在教室里尝试了多种类型的舞蹈，在休息时间听到了他们最喜欢的音乐。我读了我的一些文章，征求他们的意见。他们掌握深奥概念并建议我换一种表述方法的能力一次次让我惊讶不已。课堂的权力关系正在逐渐发生变化。

我开始感到的疏远感消失了。我们的课堂关系正在日趋民主，我对实施教学行为合理化的体制因素反抗更强烈。我不再过分看重考试，转而强调产生和交流思想以及为这些思想辩护的能力。作为班集体，我们在考虑自己的课程、实施自我评估方法而不是教师评估方法，以此反对分离目标和意义。我们开始不再在意时间安排，有时在教室里不受干扰地学习两个小时。教育反思性研究的核心部分是对我批判性教学的评价，它促使我们认识到日常课程的社会性和政治性，还引导我们系统分析课堂、学校和社会的权力关系。作为调查的形式，教育反思性研究使我和学生能够对改革的行为和权力提出质疑，它带领我们构建更为民主的关系。

然而，上述成就并不是说从权威型的学校关系转向民主型的学校关系是简单的过程，没有矛盾与冲突。有的学生并没有积极配合我的工作，将学校教育作为质疑权力的论坛。一小部分学生希望我仍然保持在课堂上的权威地位。有的学生发现长时间保持这种批判的姿态非常困难。例如，马歇尔在教育反思性研究伊始认为贫困是选择的条件。在最初的学生调查中，他写道：“穷人比富人有更好的机会……他们之所以穷是因为他们总是坐在大酒桶前喝酒。”然而在研究过程中，马歇尔的思想表现出种种变化。他大声反对一组相对比较富裕的学生：“如果你出生在上层家庭，你有很多很好的机会去哈佛、斯坦福；然而假如你生在下层百姓家里，那几乎根本就没有选择的机会。”

不幸的是，随着教育反思性研究计划接近尾声，马歇尔平时的言行表明他最初的观点还依然根深蒂固。他说：“领取救济金的人不想工作”，“富人工作更努力，也更聪明。”马歇尔又恢复了原来的刻板印象，他也代表了整个曲折的研究过程。在理解日常现象背后的深层原因方面所取得的教育成果，由于学校体制以及广泛传播的社区和媒体的意识形态观念而削弱，标准化测验仍然塑造着人们的期望，也依然影响着对学生学习和我的教学工作的看法，而且，我也并非总是能够得到学校管理部门的支持（他们认为我新建立的抵制风格与学区的目标不一致）。我总是感受到攻击，保持防御的姿态，担心还能不能继续在课堂上进行批判式的教学。不仅如此，有时，我也会有一点怀疑，我对自我和学校环境的探寻能否有利于重新思考我的教学风格，以便在教学中富有更多选择的可能性以及创设更为民主的关系。整个研究的实施并非易事，但是至少现在我又能够教学，改造我的教育观，建立能使我的教育实践更有意义、减少疏远感的师生关系。

案例分析

通过反思性行动研究，教师审视了自己的生活和工作环境，明确了学校体制、教师教育观念和日常教学实践之间的关系。如果反思性行动研究能够形成更积极的学校改革形式，而不仅仅是复制学校的角色加深阶级、种族和性别之间的鸿沟，那么这些分析就是基本的，因为它使影响教师角色与实践的环境因素得以实现。更重要的是，提供了反思性行动研究的基础——抵制——主动挑战上述体制的扭曲给教学造成的影响。

此外，该个案还拓展了我们对教师反思性实践的认识，使教育性反思不仅仅局限于技术层次上，学校教育的政治也是重要的反思方向。

案例8.2

记日记

下面是幼儿园老师斯蒂沃特（Stewart）的日记中的一部分。

1985年10月7日

今天是紫色的一天！我在孩子们画的图画上写下他们的故事时，从手指到肘部都染成了紫色。与孩子们在一起可能是最值得做的事。我想他们是太单纯了（也许是太幼稚了），以至于他们常常会不假思索地说出他们的所想。当写这个故事的时候，如果你认为人具有原始的创造性，那么你是对的——他们知道他们的语言和图画互为补充，且这二者的结合使他们以及他们父母生活中的某些东西成为“真”的。他们不愿让你错过图画的任何一部分，他们现在竟然想将画带回家！

如果仅仅是想象，其他人对这种感觉可能会闭口不谈。他们不经意地画着或者是乱涂乱抹，或者是一连四天画出同样的画来（并且四天里不断地告诉我同样的故事）。他们不像是在画画，他们更像是在做试验——仅仅是在做他们喜欢“做”的事。尽管我不懂孩子们的艺术，但我喜欢和他们在一起。我想，在他们能够讲述某个故事并把它画出来之前，这可能是他们的一个必经阶段。

案例分析

日记是我们的日常行为以及有关日常行为的想法的记录，是对实践以及实践的反思的即时记录。记日记是一种有用的反思的方法。当你重读几天或几个星期的日记时，这些基于日常行为的反思为你洞察自己的个人知识提供了帮助。

这则日记是斯蒂沃特在他教学生涯的早期写的。在这里他记录了教室里的活动情况，他自己的行为，他对特定学生或学生群体的观察以及正在进行的工作；他还记录了他从实践中弄明白的道理——“他们不像是在画画，他们更像是在做试验。”在日记的最后，他思考了他所观察的情景是如何与理论相呼应——“我想，在他们能够讲述某个故事并把它画出来之前，这可能是他们的一个必经阶段。”