帕特里克·弗格森（P．Ferguson）在文章《以反思为基点的方法课教学》中介绍了乔伊斯和肖沃尔设计的师范生方法课教学情况，展示给我们一个以反思理念为基点建构的微观课程模式。

乔伊斯和肖沃尔的方法课教学遵循四段式进程：①教师在课堂上讲授基本的指导理论和策略；②教师展示依存于此理论的具体教学技能；③学生在真实教室中实践；④学生在实践基础上展开开放式讨论。

以发生地为参照，我们可以看出上述阶段实际上经历了一个“大学—学校—大学”的过程。首先，在大学进行前两个阶段：讲授和展示。这期间，教师要对学生的课程准备提出要求，不能独立完成讲授和展示，而要力求建立起教师与学生互动经营课堂的氛围，即讲授部分除老师主动介绍理论基础及策略、做常规讲座外，学生还要作简要概述和评价。展示首先要由教师完成具体操作，之后，教师组织学生讨论，启发他们运用所学过的、考评该方法的最佳量化指标对展示进行评价，同时回答教师的提问。另外，在大学的这段时期，学生还须利用额外时间完成一份运用此方法进行教学的教学计划书，教学计划需经教师点评，给出评语或建议，以便学生进一步修改、完善。接下来，学生们被分派到附近的学校进入第三个阶段，即在专业资深教师指导下参与实际教学。这里的资深教师指的是那些经过严格选拔、对学生的实习效果直接产生影响的学校教师，他们一般具有相应学科的教育硕士学位或同等学力，有至少三年以上的教学经验，并曾指导过师范生实习。资深教师和大学中的方法课教师结为同事关系，共同决定实习目标定位、实习主要内容及实习预期效果等事宜。实际教学中对学生的要求是：进入实习教室至少8次，其中2次进行观察，3次与资深教师商讨教学计划，2次进行实际教学，1次讨论教学效果。具体来说，第一次一般是选择适宜的教学研究主题。接下来的2次是进入教室观察，根据所在班学生的具体情况，研究教学目标、教学方法和教学材料事宜，同时，可以就一些随机的话题与资深教师展开讨论。再下来的3次由学生与资深教师一起计划教学，主要围绕两方面内容：其一是教学的技术层面要求，包括教学需要达到的具体标准是什么，课程时间如何安排，需要准备的学习材料有哪些，如何评价等；其二是教学反思，学生在资深教师指导下，审视自己的教学目标定位，将其与公认性的标准作对比。这之后，学生开始教学，教学结束之后，学生还要与资深教师一起来评价教学，评价的主要依据是一份被称为“教学计划指南”的表格，它对教学技术和教学反思两方面都做出了规定。最后，学生返回大学完成第四阶段的任务。实习结束后，学生返回大学校园，重新思考他们的教学观，并将这次的结论与实习前的作对比，体会实地经验怎样影响了他们关于教学的观点和态度，并写出书面报告。教师看完学生的报告后，分别与每个人交谈，最后召开面向全体学生的讨论会，让学生依据自身的理解对所学方法/策略进行评价。

审视反思型教师教育职前培养的这两个重要方面，我们可以推导出如下观点。(www.daowen.com)

（1）在职前阶段培养教师的反思性思维不是简单地增加一两门课或表面性地改善一下方式就可以达到目的，而必须全方位地革新教学活动与教学实习，重建一个新的、完整的、有效的培养体系。在这一体系中，教学实习和课程建设是最关键的部分。

（2）要落实重建职前培训体系工作，最根本的是改革培养教师的师范院校的机制，在大学内创建有利于反思型教师教育整体推进的环境，尤其要保障反思型教师教育实践情境的落实。要完成这一任务，很重要的一点就是加强大学与学校的合作。罗斯在论及宏观课程设置时曾专门谈及到合作问题，认为合作是保障反思型教师职前课程设置得以实现的两种重要途径之一，他说：“在完成培养反思型教师的共同使命的过程中，实验学校和大学应是统一体系中的组成部分，而不仅仅是一起工作的两个单位。”关于二者可能的共建方式，他认为，成立中心是选择之一，在这种模式中，职业的学习和职业的实践可以同时进行。罗斯还认为中心的设置可以等同于医学行业内的“教学医院”，可以命名为“职业发展诊疗学校”。他谈到的另一途径是大学自己建立模拟的、诊疗性的时间情境。舍恩也用图示表达过同样的观点（见图8-2）。