心理学界有很多学者都从认知心理学关于教师专业知识的考察这样一个角度揭示培养教师反思性思维的必要性。这些学者各自阐述教师专业知识的角度虽然不同，但结论似乎都趋向于一点，即教师要成为专家，必须首先成为反思型教师。

有学者考察了教师专业知识的分类，认为教师的专业知识表现为两类：一类是陈述性知识，即回答世界“是什么”的问题；一类是程序性知识，即回答“怎么办”。后者又可分为两个亚类：一是我们平时所说的熟练的技能，被用于经常出现的熟悉情境；二是现代认知心理学家们提出的认知策略，被用于新颖的、需要创造性的情境。陈述性知识代表专业知识的量的层面，它只存在多和少，教师们获取陈述性知识只用传统的教育手法（书本、教师的传授或“告诉”）即可达成；而程序性知识则代表专业知识的质的层面，有无此类知识是专家教师与非专家教师的主要区别，获取程序性知识无层面，有无此类知识是专家教师与非专家教师的主要区别，获取程序性知识无法通过传统的教育手段来实现，只能在实践和个人体验中逐渐养成。具体来说，就是要教师在教学中反思，在反思中体会、总结。

奥斯特曼（Osterman）等探讨了教师对专业知识的理解，认为教师最终将专业知识转化为了自己的两类理论：一类是“所倡导的理论”，另一类是“所采用的理论”。两类理论各有特点，“所倡导的理论”是在与外部信息交汇过程中形成的，它滞留在教师的外显层面，容易被教师意识到，容易报告出来，更易受到外界新的信息的影响而发生变化。但它不直接影响教师的认知图式，不影响教师的教育决策，它可以转化为可采用的理论。“所采用的理论”则比较稳定，是教师具体行为的原则和依据，但它却潜藏在内，含而不露，既不易被教师感知和意识，也很难被新信息“同化”。奥斯特曼认为，基于两类理论各自的特点，教师们既不可能将新学到的专业知识立刻用以改善教学，也搞不明白自己对现有专业知识的理解究竟怎样。他最后提出，解决这种认知不全面的方法只能是：教师自己来反思，通过观察、分析、讨论，挖掘出未意识到的部分，最后真正地改进教育实践，反思是沟通教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的桥梁。(www.daowen.com)

还有学者把教师的专业知识界定在四个层面：本位性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。其中，本位性知识是教师具有的特定的学科知识；条件性知识是指教师所具有的教育学和心理学知识；实践性知识是教师在实现特定目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，是教师教学经验的积累，表现为教师的教学机智，相当于舍恩的“行动中的知识”；文化知识是用以体现教育文化功能的知识，可理解为教师在某方面的一技之长。他们最后的结论是：教师教育的设计应向最具有专业性特征的、应成为教师教育设计主要考虑的实践性知识靠拢；需要新的理念重新规划教师教育，使教师对实践能认知、理解，进行创新。

以上通过考察反思的含义，讨论了反思内隐的思维品质特性和外观的决策能力特性，讨论了反思型教师的培养及其教师专业化的促进作用，力图揭示反思型教师教育成为教师教育领域新的研究话语导向的原因所在。