美国管理科学家唐纳德·舍恩把反思性思维第一次真正、卓有成效地贯彻到了教师教育领域。不过，他并不是就教师教育谈反思性思维的培养，而是从专业教育与反思性思维培养这样一个角度切入的，教师教育是其中的一个组成部分。

舍恩于20世纪80年代中期出版了两部名著：《反思型实践者：专家在行动中如何思考》和《教育反思型实践者》。在这两本书中，他系统地阐释了职业专业化的问题，认为培养反思性思维是推进职业专业化所必需的。至此，反思性思维培养与专业教育和教师教育的探讨才真正开始。

舍恩认为，专业教育培养的实践者，对实践者进行教育不能脱离实践，要联系实践，而与实践联系最重要的就是让他们学会从实践中挖掘、获取行动中的知识，实现途径就是让他们不断地进行行动中的反思，并在行动中“知道”。怎么理解行动中的知识和行动中的反思呢？行动中的知识大致同于我们经常提到的“实践性知识”“经验”“突发的念头”和“机智”等，舍恩称之为一种不稳定且无法说出的缄默知识。行动中的反思则比较隐秘，我们难以察觉到它的进行，却能感受到它的影响。比如，我们在说话、办事时，会不自觉地适应外在场景和气氛，用舍恩的话说，它是实践者运用行动的知识和发展行动中的知识的过程；其间既包含调集行动中的知识、初步确立和处理问题的方面，同时也包含对行动的验证、评价，以及在它们基础上的对行动中知识的同化和顺应，二者同时进行，交融在一起；行动中的反思联系了过程和结果，理论和实践，并以实践为研究对象，是沟通知、行的有效途径。

关于反思型实践者的培养，舍恩明确指出：必须突破传统的技术合理性模型，对专业教育进行重新构建。

首先我们有必要对舍恩所批判的技术合理性专业教育做一下介绍。要了解这种技术合理性专业教育，需要抽取并分析它的哲学中心假设。(www.daowen.com)

舍恩认为，科技理性关照下技术合理性的哲学依据是基础科学、应用科学和实践，三者之间有着严格的等级关系：实践处于等级最底层，是执行行为，以应用科学理论为导向；应用科学居于其上，以基础科学理论为指南；基础科学理论处于最上层，享有最高地位。于是，技术合理性哲学把从事基础理论、应用科学理论研究的人员和实践者对号入座，如是排列，使三类人员的培养被梏以技术合理性的思维。所以，基于技术合理性逻辑构建起来的实践者培养理念将实践者所做的工作诠释为依据现成技术方案的问题解决过程，认为实践者是简单的理论“消费者”，对他们进行教育主要是训练他们正确运用理论，进行规范操作。

舍恩认为，科技理性无法解决实践中的多样性、复杂性情境中的实际问题，有时甚至会把事情变得更糟，因此要寻求实践的不确定、不稳定、独特性以及价值冲突的符号艺术性以及直觉的实践认识论以取得实证的认识论，这就是在“行动中反思”。他认为，一个专业实践者可以做出无数有品质的判断，却无法陈述恰当的判断原则；可以表现出技巧却无法说出其规则和程序，甚至当他有意识地使用以研究为基础的理论和技能时，他依然还是隐含性地确认、判断及熟练地执行方法。这是因为，我们的认识通常是缄默的，而缄默存在于实践行动的感悟里。认识在行动之内，而专业实践依赖于行动中的认识。在“行动中反思”是一门艺术，即实践者在某些时候能在一些情境中很好地处理实践情境中的不确定、不稳定、独特的与价值的冲突。

从培养实践者反思性思维入手，促成实践者在不断理解和调整行动中的知识的过程中持续发展。反思性思维的培养不与学术水平直接反应，而取决于训练实践艺术，也就是说，反思性思维是训练出来的，而不是教出来的。舍恩试图在理论上创建三种反思性思维训练的方法：镜子的殿堂、跟我学、合作实验。但遗憾的是，所有他列举的方案都难以抽取出这三种思路的清晰表述。

这里需要引起注意的是，舍恩只谈到了行动中的反思，只是反思的一个组成部分，不能代表反思的整体。因此，舍恩虽然在反思型教师教育研究方面有重大贡献，但他关于反思性思维培养的观点及其训练方法仍需要认真探讨并不断被“反思”。