诚如文化研究学者指出的：认同是在论述之中建构的。在特定的历史情境下，许多关于我们身份的论述，往往反映一套具有强制性或影响力的规范。我们常常因疏于思考有关自我的问题，而未能察觉到自己的身份其实受到某些规范所制约。教师必须觉察到，当自我的多元性及我们的声音被压制在一个宰制性的论述下时，发生了什么事？而这些宰制性论述又存在多么久远的时间？我们应重新检查这个社会为教师所定的文化脚本，我们才能开始质疑许多视为当然的、有关教师工作的内涵，以及使教师工作有效的权力等假设。无论是存在于传统规范中的“传道、授业、解惑者”，或是当代管理主义式专业论述中讲求绩效、效率的教师，对于教师“是什么、应当如何”的客观界定都具有规制性。这些界定都是将教师视为一个角色，是集体的、功能性的，忽视人在生活经验、知识、情感、价值上的差异性。所以，鼓励教师致力于脱离专业主义论述的束缚，建构自己的身份认同，以建立一种面对未来的转化状态，克服某些不正当的控制。

无论研究者依何种不同学术理论、教师所处脉络、任教科目或工作类别来解释一位教师，但是到底教师选择何种类别来解释自己、建构自己的身份？显然后者是更重要的。教师需要更多机会认识到他们的专业身份是社会的建构，而非自然而然、不可逃避或本质如此的。在特定的时期里，就有不同的社会规范、角色论述在界定“专业教师”。既然专业身份是复杂势力建构而来的，就应该允许更多介入的可能性，而教师的声音更应是主要势力。当他们能清楚地觉知到自己既是教师，更是一个人，是不同性别、阶级、族群意识形态的交汇点，就更能思考自己要作为什么样的教师。然而，教师可以透过何种方式来解释、建构的身份认同？福柯认为自我的建构乃是透过在论述里找到定位；因此，自我可以根据概念或知识来源等用以书写或谈论自己的东西，加以理论化。Reynolds也认为，每个人主动从事论述，他们及其他人就能借着叙说或书写，成为说话的主体，诠释自己，也同时参与那些有关他们的论述。当代教师专业发展研究的叙事取向，即是希望透过教师生活故事的叙说，协助教师反思其生活的事件与经历，重新建构那些被视为当然的、习以为常的思考与行动的意义。因为专业认同的发展是离不开个人认同的。当我们叙说生活故事，也就在恢复经验中的重要事件；当我们追问这故事的意义，也就是在故事中重新建构自己的意义。在叙说中，教师可以将自己作为思考与体会的对象，暂时远离目前他人的界定和期望，由过去、现在的经历，以及未来的期望，重新发现自我的多重声音，并形成有体系的论述。这样的叙说，是以论证形式，而非以描述形式进行的，此种对自我的理论化过程，也正是认同建构的过程。所以，认同的问题并不在于什么是真实的自我本质，而是自我如何被谈论、如何在理论中被理论化。

同时，叙事更可以作为一种批判工具。因为叙事的本身是诠释、分析、发现意义的方式，它是让生命中紧张力量及未曾述说之沉默找到位置的第一步。当教师以书写或叙说的方式来诠释自己的生活史，他们所做的叙事就开始引导他们自己反思自己在整个结构中的处境，也透露出其复杂主体性之间的矛盾与冲突。承认此种冲突，教师才可能去抗拒、修正那些将他们的教师身份予以定位的霸权论述，也才能颠覆既定的文化脚本，改写新版本，成为自己未来发展的作者。

专业主义是社会的建构，所以教师在此建构过程中也可以是个关键者，他们可以接受或抗拒外来控制、坚持或否定其自主性。主体可以参与其自身的构成，对于他们被编配的角色，可以默认，也可以抗争。如果教师不去质疑既有文化、制度规范中所呈现的角色论述内涵，其教师角色是被给予的、归属的。在这样的角色下所进行的是一套外加的、规准化的行为，而所谓的专业发展可能是在知识、技能上更符合某些标准。但是，教师改变的潜在的可能性并不存在于那些为教师设计的方案或专班，或者传授给教师一些新的方法与知识，而在于教师能获得一种批判观点，用以检视其身份如何在社会文化中被建构，以及有关教学的文化论述如何形成他们个人与专业上的主体性。

专业身份认同的建构是教师个人与专业生命开展的历程，让教师赋予生活经验意义，确认自己要成为一位什么样的教师。因为确认自己，也确认自己和学生之间要追问何种意义，这也才是教师专业发展的真义。

总之，教育的过程是人与人的互动，所以教师与学生之间的关系是不同生活经验、期望、意义、价值的衔接，而不是一个知识载体对着不同的容器的传输过程。除非教师确定自己是一个什么样的人，也据此确认自己作为一位专业教师的期望和行动，否则又如何将学生视为一个个有生命、有期望的人来对待？是以，专业发展不应该将教师视为一个角色，着重于使教师成为一套客观专业知能的载体，或要求教师遵循某些既定的专业效能规准；因为角色是外在的界定，未必获得当事者的认同。应该将教师视为一个人，鼓励教师参与关于专业的论述，在生活经验与故事中反思自己作为教师的意义与行动，建构个人的专业身份认同。

唯有认同自己作为一位专业教师的身份，教师才能真正清楚自己的专业成长方向，不因变动频繁的改革方案而无所适从，也不致追逐华丽的流行说词而随波逐流。这样的教师才真正拥有来自专业判断的自主权，而且此种自主权不是任何权力单位所能赋予的，如此教师才能真正扩权增能。所以教师的专业发展，应立基于教师对专业身份认同的建构。

案例7.1

一位教师的自述

我可以把我过去30年划分为五至六个阶段。最初的几年，大概在早期的五年之中，我在困难中前进，设法把事情弄清楚。有些事情我做得很好，其他事情却是一团糟。但是，这个时期我在积累经验，所以才有这种在困难中挣扎的感觉。然后，我在1975年第一次上写作课，在1979年获得了第一荣誉。1975—1985年是我事业上的鼎盛时期，我从内到外都有无穷的力量。我只是在不停地寻找新的事物、新的材料，构建新的思路，尝试新的办法。这是一个伟大的时刻。

1985—1986年，我进入了一个真正地对自己的能力完全自信的阶段，我觉得自己拥有了可以随心所欲地使用和支配的力量。我变成了一个更加严格的教师。我给学生留15页的学期论文，学生需要阅读同一个作者的5本小说，进行传记和批评研究，撰写和讨论文章。对于一个非常严格的作业，我知道如何教并且如何让孩子们完成。我想，那个时候我成了专家。这个时期的教学可能要比中期阶段的教学更有意义。但是，至于我真正在教什么，或者学生在学什么，以及他们获得了多少能力，我很少去注意它，我想这第三阶段应该是我最有技巧的阶段，也是我教给学生东西最多的阶段。

在过去的几年中，我进入了教师培训学院，很多事情发生了变化；新的考试开始出现；行政部门开始对我们要做的事情提出更多的要求。

案例分析

从这个故事，我们看到教师是有如下观念的特定的群体：教师不只是一种工作，而是指一种人性化的职业。从根本上，它意味着不只是把教师职业看成一种获取物质回报和技术传递的工作，而是一个富有目的、激情和人生意义的工作。

案例7.2

研究者采访了一位教师，该教师是在美国纽约州一所市中心的高中教英语文学，采访开始时，他讲述了自己是如何成为教师的，然后讲述了教书的情感体验和个人的教学特点。由于他没有参加过教师培训，他说：“五年中的大部分时间，我都在掩饰这一点。”

但是，我也意识到，有一些事情我做得比较不错。我可以很快在课堂上建立一种和谐的气氛，很快使学生们对文学产生兴趣。最初写教案对我来说比较难，但是，几年后我探索出了自己的技术和风格。我就这样进入了这个行业。从某种角度讲，我滑入了教师这个职业。我意识到，我对心理学有浓厚的兴趣，而且我基本上是一个内向的人。我原本应该是一个内向的、直觉的、富于同情心和理解力的高中教师。但是，为了教书，我必须发展出另一种个性——就是外向、直觉和有思考力。似乎到现在，我仍然是在凭直觉进行教学。我并不是那种刻板和循规蹈矩的教师，我从来没有那样过。我经常抱怨那些行政人员或者行政法令，他们通常告诉你“只能这样做”。(www.daowen.com)

但是，我现在的个人生活比较封闭。每当在家以及早上到学校的时候，我都会给自己留一些个人空间。我早上5：30到学校，孩子们7：30才能到，我需要绝对的安静。利用这段时间，我可以批改作业，计划一些要做的事情等。下午回家时，在妻子回家之前，我拥有两三个小时的独处时间，可以听听音乐，充分地放松。如果没有那些单独的时间，我就不能思考。我非常尊敬那些参加俱乐部的老师。我也参与过比如思维奥林匹克、思维大师、头脑风暴等活动。我过去非常……有一段时间我下课后会和孩子们在一起待上一个小时，聊一聊天，但是我确实需要这种放松时间。我认为我的时间表中的这一部分，是在我生活中最基本的和必不可少的。

采访人：我想再谈一下你刚才谈到的事情，你谈到自己每天都需要自己的空间，那是出于学校工作的关系。你能不能描述一下，你的教师工作如何影响你的校外生活？这是另外一个方面的问题。

是的，这很重要……这也是我考虑到退休时所要面临的问题之一。我不能想象……我的意思是我已经在学校里生活了48年。你知道人们能做什么，你如何做，那里有什么。那里有节奏、我的组织、一系列年复一年的工作，是我生活中的一部分。每当我阅读的时候，我必须思考我是否能教，我可以从中学到哪些对待学生的方法，我应该教给学生哪些文学知识，哪些段落我可以使用，无论我是看电影还是听音乐……我都在考虑它的可教性和重要性，它如何使我们看清我们所生活的时代，以及它如何反映在学生的生活之中，等等。我想得越多，我会越恐慌，因为我没有出路。如果我没有……在很多方面这就是内省，在很多方面，教学对我来说就是一个非常自私的行为。只要令人满意并且有机会，学生们会告诉你，我不会改变想法。我想大部分会说，我的教学方法最大的优点就是倾听。但是，这种倾听不是一种善良的行为，而是一种自私的行为，我以思想为源泉，以观点为源泉，我也以细腻的洞察和思考为源泉。当我离开一个讨论文学作品的课堂时，我会说“我的天，我从来没有想到……我会把那个故事教20遍。我以前从来没有意识到。”这就像我的生活、他的生活、她的生活中的事情，然后我被彻底地充电。这就是教学工作最令人满足的自私的一面。我变得越无私，互动就会越彻底，效果就越令人满意。我告诉孩子们：“我像一个汽车的蓄电池，可以使机器运行一段时间。但如果发动机不再运行，我就会死。如果你们不给我吃些东西的话，我将是一个只知道机械地留作业的愚蠢的人。但是，如果有一个孩子问一个能使我和一些孩子都能动起来的问题，电池就能够启动，你知道，它有不可置信的力量。”

至于私人生活和公共生活，我努力在现实或具体的层面上将它们分开，使它们互不纠缠。但在深层次上，我做不到使它们绝对分开，我过去一直这样，这是因为我在学生那里得到的太多。我过去花了太多时间在年轻人的身上，但我仍然希望和年轻人在一起。因为我真的不能找到很多成年人进行交往。我没有太多朋友，尤其是成年朋友。我喜欢试图解决问题的思考者，而不是那些已经想好问题的人。你知道，我是一个孤独的人。经常有很多孩子在放学后围过来，我希望这不是因为我的变化，而是因为孩子们的变化，他们更愿意与一个成年人进行智力上的交往。在这个学校里，这种事情不经常发生。我肯定它在一些地方发生，但在这里却不经常发生。

这个故事使我们认识到，教师职业和他的个人使命（身份认同）处于密切联系之中。他对新的教育改革和变化的判断非常值得一听。

……我想从教育管理机构那里（管理学校的教育官僚机构通常位于市中心），从事情运转的方式、商业型的思考方式，以及一些统计数据来看，你会发现改革势在必得。但我知道，实实在在地说这是天上掉下来的馅饼。如果我们谈论学习以及人的终身学习，难道不好吗？在期末通过考试，难道不好吗？我知道这是理想主义的期待，但是我认为除非有些人那样做……除非某些人以那种方式思考，那种思维方式和那种教育的麦当劳化，将变得越来越不容易改变，他们的力量将变得越来越大，教师们将变成事先消化好的课程的消极传递者。这是那些官僚们愿意看到的。他们愿意消灭个性，然后回到……原先的问题。实际上，我只是站在很多其他人的面前，把我喜欢的事情传授给他们。我想，我们越远离这个基本的角色定位，我们就越远离真正的学习。

关于教育，我有两句话常让人家感到疑惑不解和生气。一句是：大部分教育并不发生在人们的眼皮底下，而发生在人们的视野以外，孩子们真正学到和起作用的东西不是我们所希望的，而是那些存在于边缘地带的东西。学者和教育官员想消除边缘地带的视野，但这只是一厢情愿而已。另一句是：我认为教育应该为教师和学生留下真正的自由思考和独立判断的机会，这太重要了，而今天的教育却被填得过满。这听起来有点儿像无政府主义的言论——也许它就是吧。我指的是真正的机会，任何好人所拥有的机会……我想这不是全部机会……能够站在孩子们面前并与他们融为一体。如果真正有什么事情要发生，或者来自教育的话，那是因为孩子们已经接触到了多元的观点、真正的多元的观点。不是事先决定好的不同，而是真正不同的观点、不同的方式等。你知道人们想要做什么，很多教育官员想要做的，就是寻找一种可以复制并应用到课堂中去的教学大纲和教师。我希望教师跟学生讲 “我希望大家取得进步”。所以，孩子们不仅在学习知识，也在学习生存于现实世界的方式，并以个性化的方式来思考世界。教育官员在担忧个体的思维，但那就是所有的事情。这关系到他们的个性、我们的个性，以及交往……只有当他们发现了一种个性化表达的方式时，变革才能够发生……他们发现了一种语言、发现了谈论人的个性和人际关系的空间。

案例分析

在对这位教师的个案调查中，他的工作经历以及对改革和变化的判断，充分说明了教师职业的复杂性。他的陈述表明，教师的职业是完整和不确定的，没有绝对的模型。每个教师都要建立适合自己身份的个人的专业主义标准，来切合他的生活史、培训经历、生活背景及其个性。大量个性化的专业主义，在学校的日常工作环境中都能够学到、建立和维持。教师的专业主义和专业身份认同就像一部精致的自然生态学，在交互作用中可以持续繁荣。

案例7.3

派纳的一段教学履历

我到教室时通常没有预设的教学计划。尽管我大致知道我应该做什么，但是我不打草稿。比如去年的高年级选修课，我讲授了十周的存在主义入门课。我走进教室，坐到了一个学生的座位上，接着我问学生们是否对昨天看的电影有任何评论和问题。有人提出了问题，于是学生们就这些问题和评论交换意见，互相提问，很想知道这部电影的象征意义。最后的沉默告诉我学生对这部电影没有更多的话要说了。于是我开始读克尔凯郭尔的《非此即彼》，但是很快我就停下来问学生们对所读的部分的感想，他们给出了许多评论。我们对原文作了一些分析，但学生们基本上只是解释了某一段文字是什么意思，对他们有什么影响。其中的一个解释激发了我的兴趣，于是我对这个学生的短评作了肯定，并用我的生活经历表达了我们一致的观点。在剩余的时间里，学生们对此做出了各种反应，同时在相互交流中道出了自己的生活经历。

案例分析

从这里面我们可以看到派纳对身份形成、对教育活动与学生意识之间关系的强调。派纳主张在以存在体验课程（自我专业身份认同）为指导的课堂上，教学计划应该是非正式的、具有个性特点，能给教师充分的机会去适应学生的需求和特性。如果教学要求叙述事先计划好的资料，要求做事先规定好的学生活动，为什么不简单地利用电脑或电视讲座，再用低薪聘请专业辅助人员来维持秩序和分发资料呢？派纳认为，教学的特殊性在于具体的教师和学生在特定的场合、特地的时间经历特定的事情。在派纳看来，身为教师对于学生的影响不应当被看成是因果性的，而是应当把这种影响看作自身思想情感的表述，看作教师展示自己的手段，并由此看出学生对于我们的影响。在理解这一现象时，应当考虑其历史条件的制约。同样教师必须告诉学生，和他们有关的每一样事物都是对于他们思想情感的一种表述，而且是受历史环境制约的。他们的身份是由他们相关的所有关系的总和决定的。学生应该意识到他们作为社会活动的身份；他们应该意识到，正因为有各种社会关系，才有了确立他们身份的可能性。因此，教师要给学生提供机会，让他们明白自身内在关系的实质，教会他们如何通过自身的经历去学习。

教师怎样才能利用自己作为一个人的生命史的存在进行教学和专业发展，而不至于沦为教授标准课程的机器？教师的专业生活怎样才能做到奠基于自己的生活经历和学生的生活经历，而不是疏离自己的生活经验？教师怎样让学生通过一种既肯定又质疑的方式参与实践，并在实践中一直保持自我改造和社会变革的可能性？

让我们带着上述问题进一步反思专业身份认同话语与教师专业发展的课题。