角色系指对某一特定职位的一套期待与规范；期待是指预期承担某一角色者可能如何表现，而规范是指他应该如何表现。所以，角色包含一套社会关系、规范知觉和权责体认，一个学习到某种角色的概念与行为，乃是将自己置于社会关系中，找到一个位置，去感受、察觉社会对我们的期望，而以之为行为规范。教师的角色行为大体上决定于某一时代、地区公众所赋予的角色期望；但因教师受过专业训练，对自我角色有一定的期许，这对其角色行为也具有影响力。无论如何，以“角色”来看待教师，总不脱离社会期望、规范所界定的教师标准。

教师这个工作是很有历史的行业，由于基础十分牢固，所以教师的角色也似乎如此熟悉，以至于文化上对教师角色的理解也如此被视为当然。从现代教育的演进来看，20世纪初好教师的标准只是符合学校要求，是一位好公民，个性诚实、友善、礼貌，而且富有知识、教学认真。随着教育专业理论的发展，则不再以身心行为特质来界定好教师，而是从教师的具体行为及对学生的影响等实证指标来判断有效能的教师。然而由“效能”的角色来看教师角色，可能将教师视为一个心智工厂生产线上的工人，专门负责传授某些技能；其次可能视之为一个公仆，是促成社会变迁或维持社会控制的人。后来教师专业主义则将教师视为具有自主权，可做专业决定的专业人员。关于教师作为专业人员的地位的建立，经过长时期的努力，至今，基于其特殊知识基础，社会对专业水准提升的要求，日渐要求教师视自己为知识工作者，于是教师赢得了专业地位。然而，对于教学学习与改变的研究，直到如今都以教育内容知识及教学知识为主，在考虑专业发展时，常排除了个人的发展。长期以来教师专业发展的诉求是为了学校和社会的改善，社会赋予教育何种功能，教师自然要成为某种规制的角色。从社会化的角度而言，成为一个教师即成为他人期望中的角色，具有他人所认定的技能；而要成为一位良好的教师，必须依据既定的规范和文化的“脚本”。

在此种专业主义的论述中，专业角色是外界所赋予的，用以区分一个群体与他群体之间的不同特征，而这些特征却可能是由局外人或教育社群所加给的。无论其界定如何，都是以一种类似“大叙事”的形式，将所有教师统摄于一个统一的论述之中，而教师应该检视自己是否符合这些论述的规范内涵，并致力于达成既定的专业标准。专业的刻板意象使教师承担一个既定的角色；于是，成为一位教师就意味成为你原本不是的那个人。被假设出来的角色造成了疏离的认识，而教师若要顺利生存下来，就得将自我沉浸到既定的刻板意象中。在教师生涯中，从初任阶段起，教师就努力将自己塑造为一位他人眼中所认定的教师。经历专业社会化的人往往会发现，不同对象不只是期望他们做不同的事，而且是要他们成为不同的人。而这些为教师所设定的角色可能就与学生、家长、社会大众所期望的角色有差异，甚至矛盾。这些期望有的是随着新的专业论述所带来的角色期望，有些可能是很传统的观点，甚至是反专业的。有些社会大众可能尚未抓到新角色的意义，而是抱持着比教师本身更传统的期望。来自各方不同的角色期望与冲突令专业人员疑惑：什么才是一位专业教师？

古德森指出，在教师专业发展的研究上，20世纪60年代的研究主要是透过大规模地调查和分析教师的社会地位，以一种不精确的、集体性的统计结果，将教师视为正式的在职人员角色，毫无疑问地符合了一个权力来源对角色所设定的期望。70年代的研究者则视学校教育为一个社会控制过程，其同情学生，而视教师如恶徒一般；末期则开始注意教师工作里的限制，视教师为被系统所要求、愚弄的牺牲者。80年代，由于后现代思潮所支持的观点认为所有个体都有权为自己发声，并且接受这些声音为真实的、正当的；关于教师特性的问题则开放为“教师如何看待自己的工作和生命”，视教师为建构自己历史的主动者，而不是被集体界定的角色。从研究方向的转变来看，已由教师专业角色标准的客观界定，到注重教师专业发展中的专业自我认同，并且视“发展”为过程而不是既定的标准；不再重视“专业角色”的客观界定问题，而聚焦于身份认同的探讨。因为，所谓“专业角色”是一种存在于特定时期下论述的产物。随着不同时期，对教师职业与专业工作内涵的要求，教师专业论述也有所改变。在教师的认同过程中，受到不同论述的影响，对专业身份的认定，其内涵可能是大不相同的。而专业身份，已经不是教师这个工作者所具有的特质，而是教师用来证成、解释、建立自己意义及与他人，所处脉络之关系的凭借。

事实上，集体的、固定的专业角色概念是非生产性的；借着一个外来主导的控制架构，可能有利于服务于国家或科层体制的目的，然而，谁果真拥有合法权利可以界定专业主义的内涵？那些关于“教师应当如何”的论述是具有宰制性的，剥夺了个人成为被预期之角色以外其他身份的可能性。当我们以“角色”期望于一个人时，这个角色就掩盖了人的真实自我；传统的、预定的角色，长久以来欺骗了人的专业认同。所谓的专业发展如同朝圣一般，逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定的框架中，规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权力。况且，由一个权力来源所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致，而导致教师在工作上的困扰。在康纳利和克兰迪宁的叙事研究中，发现教师因自己所认为应然的课程，与他因应政策要求所设计的课程之间不一致而感到困扰。也有教师挣扎在“被要求”与“自己相信应该做”的课程之间。研究者相信这样的故事是教学这个专业领域里普遍的故事，而这些教师所经验到的“不一致”正是其认同的身份与正式课程所期望之角色的不一致。所以，正如余德慧所言：我们不是“角色”这个词语，它会误导我们进入一个没有生命形式的位置，好像人只要进入角色就会“成为某人”。事实上人不是自我一致的行动者，而是“者”……“者”具有它自身熟悉的背景与技能，而进驻于这个社会。“者”也就是一个人所认同的自己。作为教师的个人，在社会关系中，不是一个角色，而是以他自己这个人的身份，进驻教师这个职位所在的社会关系网络中。(www.daowen.com)

教师作为一个人，而不是作为职业知识与技能的拥有者。作为教师，意味着什么？我希望成为一个什么样的教师？这些不是预先存在的事实，而是必须以人的经验、价值、信念为中介去寻求的可能性。于是，“自我”对于教师自己解释其工作的本质的方式，是一个重要因素。要准确了解教师专业行为，须分析教师如何看待自己作为教师的身份。教师获得、维持、发展其认同与自我感觉的方式，对于了解教师工作上的行动与职志，是很重要的基础。认同的确认更可以让受压制群体在被宰制的过程中，去挑战、再协商那已被强加的身份。相较于将教师视为“一组专业知能的集合体”，以教师为教育改进的工具，此种取向显然具有解放性。然而，此一观点并非认为教师可以随心所欲，不理会属于“教师”的职分。教师工作有其特定的社会关系（如与学生、家长）与工作属性（教学），所以教师对于专业身份的思考仍是以“作为专业教师”为内涵；只不过这个内涵并非固定、强加的角色任务。个人使命与特定的专业化图景和发展阶段相关联。教师的激情与心灵的缺失将导致学校制度记忆的缺失——越来越淡忘专业行为的完整模式。更极端的是，这将使教学成为与敬业、专业目标、感情投入及生命体验相脱离的技术传授。

“身份”是透过社会情境内的磋商或透过个人所内化的社会角色所建立与维持的。关于“我是谁？”的问题，不同的人就给予不同的意义。所以，身份应该是一个人所认同的，是关于自己是谁、自己应有的生活与行为方式的内涵。每个人都因其所赖以生活的故事而创造了特殊的地位与取向，也可以说是建构了自己的身份。这样的身份认同涉及一个人的知识、价值与情感取向；不同的人因其生活情境、所经历的事件、生活体验而可能对自己的身份有不同的认定。所以身份不是先验的，也非既定的，而是建构得来的；身份不是天生自然般地等待着发现，而是透过政治、文化斗争所建构出来的。成为一位教师是要让自己和他人都将他当作教师来看待，也要重新界定那由社会认为正当的教师身份。身份认同是教师由内在自我出发，确认自己作为一位教师，在所处的位置与社会关系中，如何成为自己所希望的那种人。在认同过程中，教师将自我置于社会所界定的教师内涵之下，以一套社会文化、规范的准则看待自己作为“教师”的行动，以及自己在社会中所处的位置。另一方面，结合自己的生活经验，察觉自己与他人的社会关系，并在教育场域中，借着选择、拒斥某些可能性（诸如教室的组织形式、教学类型），逐渐加入那些构成其专业身份的重要内涵。由于生活经验的差异，个人将会以不同方式看待、诠释其工作内涵。当教师个人不断发展，且与他人互动时，其认同是持续地被给予信息、形成与改变的过程。教师会遭遇制度、文化上对教师既定的观点，以及教师对自己工作理解的冲突。历史、社会、心理、文化都会对认同构成影响。在这个过程中，教师必须去反思、协商、实践。

教师的专业身份认同是一个追问“我是否是一位专业教师”的历程。这个历程不是朝圣式的——亦即，先确定“专业教师的客观标准”，在努力符合所有标准与期望；而是旅行式的——要由与“教师”所处社会关系中的他人（如学生、家长）互动，并与社会所赋予的“专业教师”意义磋商。作为后现代社会主体，教师个人有其多重身份，建构专业身份认同的过程，也是作为“人”的我与专业的我交织互动的历程。