当前，教育改革的理论都基于这样一个假设：既然学校教育上很多事情都不正确，教育改革或变革只能从改进这种不正确的局面开始。这种假设认为，对教育目的的清楚阐述，伴随着一系列测评、政策引导，以及教学成绩的绩效刺激和工资改革。毫无疑问，这会提高学校的教学质量和办学水平，教师在这一运行体系中处于关键位置。但是在改革中，教师专业主义的技术层面得到了强调，而不是职业道德层面——也就是支撑教师职业感和专业主义理想的专业身份认同——个人使命和价值承诺。

很少有教育改革和变革的理论把教师个人专业发展与变革作为中心议题，当然，无论教师有无个人的专业身份认同——个人的信念和使命，变革都将发生。教师个人的专业身份认同常常被认为是改革进步的“绊脚石”，而不是关键的“基石”。这种观点的教育改革具有潜在的灾难性后果。这主要是因为当今学校重构中的一个普遍的神话导致的。

过去（20世纪60年代和70年代）在很多西方国家，采用的是组织松散的民主社会服务体制和公共福利模式。由于经济富裕、学科相对松散，学校教师得到了不同寻常的专业自治和专业地位，结果却导致社会学科松散和学校标准的混乱。

现在，那个教育分权时代已经结束，由教育分权走向教育集权。政府严密控制学校——对课程目标和课程评价进行了非常清晰的定义，学校标准和学科都将会稳定发展。

至于教师的情况是这样的：过去把教师看成是自治和以自我为中心的时代已经结束，新的专业人员在技术上是有能力的，遵守新的大纲和条例，把教书看成是一种被管理的、被指导的、传递知识的工作。教育变革在教学层面意味着尽快地由新的专业人员替代旧的专业人员。一旦这种任务完成和旧的专业人员被换掉，一种新的更加有效率的学校教育系统就会产生。

教师作为教育第一线上的实践者，其专业能力被视为影响教育革新的关键因素，所以每逢教育改革开始，教师专业知能的更新总是被视为当务之急。然而教师专业发展为一长期历程，并非应政策之要求而能速成，所以，一位专业教师的养成，自职前教育阶段起即展开其专业发展的历程。一般认为教师的专业性应包含三个部分：①教师的专业知识；②对于有效实践运作的自主性；③基于专业责任所应有的价值与态度。于是在追求专业化的前提下，教师的专业养成及日后的在职进修教育，皆以强化教师的专业知能及专业态度为要务；在学校教育实务上则逐渐赋予教师更多自主权。然而，所谓“专业能力”的内涵及“自主”的内容与范围，通常是由学术界或教育行政官僚体系界定的，教师则是被要求符合一套既定的专业标准。

每当新教育政策推行，行政机构总以新政策之名要求教师学习一套被表示为“新”的知识，再赋予教师一些新的角色与任务。当教师不愿或不能符合这些新的标准时，即可能被归咎。然而，这些标准本身可能是有问题的；“新即是好”这样的假设也不应被视为当然。我们以一套不容置疑的标准，告知教师应该“做什么”，要求教师担任所谓“专业的”角色，以完成某些改革任务，而行政单位对课程实施的关注点总在于：既定的政策被执行的程度如何？是否所有学校皆已“上线操作”？教师被要求参与新课程研修活动，以期了解新课程的内涵、要求与实施方式，而后按照预定的实施时程，开始新课程的运作，并且被监督是否达到要求。这正是十足技术理性的管理主义。在这样的课程改革过程中，教师已视为学校革新的工具；而此种假设则制造了教师厌恶改革的气氛。教师的失望和犹豫不决直接导致缺乏教学创新，并会扰乱学生的正常学习进度。可见，忽视教师的个人专业身份认同是非常危险的。(www.daowen.com)

但是事实上，正如克兰迪宁和康奈利指出，许多课程改革方案以教师观点而言都是控制性的；即使如英国课程学家斯腾豪斯（L.Stenhouse）等人所提倡的教师行动研究也是另一个将教师视为实现他人概念之工具的例子。

行动研究的提倡者将其改革意向由学生转向教师，声称教师应产生自己的专家知识。然而以教师观点而言，这只是以一个改革意图取代另一个罢了，一如传统的改革，也同样是改革者提出一堆支持或反对“教师应该做什么”的观点或意识形态。提倡者可能自认为比那些提倡技术理性的改革者更开放，然而却都一样是希望教师成为他们所设定的样子。在这当中，教师对于自己身为教师的意义、价值与行动的界定，对自己的身份认同，都是不被关心的。于是在课程改革中，教师只有“角色”而没有“身份”。

20世纪80年代对教师专业发展的讨论认为，将“扩权增能”转移给教师。该讨论认为：只要允许教师对某些决定具有影响力，即可改善教室内的问题。此种“权威本位”的扩权增能概念，导致了教师角色与责任的改变。然而必须进一步关心的是：教师果真享受他们的新权力吗？他们感觉自己及其专业生活都比以前更好吗？扩权之后的教师真的让教学看起来更有效能，或至少有别于传统教师吗？经过一些案例的研究发现，增加教师权力未必能达成扩权增能的目的。有些学校徒有改革之名，实际上却因教师缺乏专业能力，而根本未脱离旧有的惯常行事方式。然而教师被认为缺乏的专业能力，却往往不是教师们自己认为应该要具备的能力。由此可知，政策上所设定的，以为能借以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认同，流于一厢情愿的想法，而难以推展。

对个人专业身份的观念是决定教师做些什么最基本的一部分。外来的指导并无足够的力量可以改变此种价值观，因为那是提供教师行动的核心理据。教师认为自己是谁、应该成为什么样子，各有自己的思考。若不能关心其身份认同问题，则改革方案充其量只是一个做法取代另一个做法，就如同海面上虽然波涛汹涌，海底下却依旧平静无波。古德森等学者认为，对于教师专业发展的概念必须重建；过去视教师为实践，现在要视教师为一个人。不再将教师视为一个集体，或是将一个集体的角色加诸其上；而是以教师为一个个独特的个人，有其生命经验，有其自我认同，有其对教育、教学的概念与价值体系。教师作为一个人，不应再被视为职务知能上的专门人员而已，他们的自我应该被视为专业建构中的一个重要因素。正如学者姜勇所说，在这种由外向内的转化过程中，教师专业发展可以被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会成员创造性力量的过程，一个释放社会成员个体作用的过程，而不仅仅是被看成一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程。

基于“教师作为一个人”的观点，教师的身份认同应成为专业发展中更被关注的核心。从这一角度出发，教师专业发展可以被界定为一种贯穿教师职业生涯始终的终身自我发展过程。这种过程的表现形式是在特定的宏观教育政策导向指引下，教师专业自我与特定的学校职业环境之间持续的、动态的相互作用。这一过程的结果不仅仅表现为教师掌握了更多的专业知识和技能，还表现为教师对自身和其所从事职业的认知的成熟和深化，逐步建立起一种由专业身份、主观教育理论和专业知识技能所组成的个性化的素质体系。