教师的主观感受和情绪因素对其专业身份认同的建构有着非常重要的影响。一些研究表明：积极情绪体验有助于实现教师自我的身份认同，进而促进教育变革的顺利实现；反之，消极情绪体验则易造成教师身份认同的危机，并引起对变革的抗拒。托马斯等（G.Thomas）在研究中指出，教师对教育变革的情绪反应，与其专业认同、个人认同的关系密切。当面对充满模糊性和不确定性的教育变革时，教师的情绪反应就会影响到他们的风险担当、学习与发展以及身份认同的形成过程。为此，他强调了变革、身份认同与情绪等之间的动态交互作用，如图7-4所示。

图7-4　教师身份认同、情绪、风险担当、学习与发展对变革影响的概念模型^[3](www.daowen.com)

在充满不确定性的教育变革中，对待变革的态度在一定程度上也可以被看作是教师情绪因素的具体表现。鲍曼（Z.Bauman）认为，在确定性的现代生活中，人们以“朝圣者”的身份不断有目的地行进；而在不确定性的后现代生活中，人们则像“漫游者”“观光者”“流浪者”“游戏者”那样生活。尹弘飚等人借用了鲍曼的概念，认为在课程变革中教师的身份认同也存在着“领头羊”“适应者”“小卒子”和“演员”四种不同类型。而且这一分析结论与麦卡洛克（McCulloch）的观点基本一致。麦卡洛克曾指出，教师对改革的反应有四种：一是毫无反应，这可能是因为教师认为其工作已经符合改革的要求，也可能是漠视或拒绝新政策；二是虚应故事，只做些点缀式的调整，而不做实质的改变；三是只在既有的假设与认知框架内调整一些行事方法；四是改变原先持有的深层认知和假设。这些不同的反应类型折射出教师专业身份认同的不同表现程度，导致教师在教育变革中扮演着不同的自我形象，从而直接影响到课程变革的具体实施。