教师们现在被迫教那些适应国家考试的内容，而不是他们所认为的在教育上应当教授的课程。学生们不再发展个性化的学习课程以满足他们的个体需要，因为他们必须参加这些以考试为目标的课程。教师与学生成了这些标准的牺牲品。

学校正在受到来自教育主管部门下达的指令的威胁。要求学生们参加国家考试将使学校课程的背景和管理发生转型，这样做将使教学环境和办学宗旨发生改变。在这种新的变革方式中，变革在外部是命令。

长期以来，人们对教师在教育变革中的角色的认识存有矛盾：一方面人们对教师提出指责，认为教师阻碍了改革的推进；另一方面又认为教师是教育进一步改革的希望所在，改革需要依赖于教师的积极参与和推动。如美国20世纪80年代初期进行的自上而下的教育改革运动将“教师”看作是导致低教学质量和学术标准的根源所在；而后期进行的第二次教育改革运动则将“教师”看作是解决问题的基本答案，要求给予教师更多的自主权。这种教育改革政策的变化，直接关涉到教师在教育变革中是否应具有主体性的现实问题，以及如何使教师快速适应政策变化的问题。

就我国而言，从20世纪80年代中期启动教育体制改革以来，各种改革措施和方案不断推出。在基础教育课程改革中，无论是课程管理政策的权力下放与分享，还是课程理念上对教师自主性的强调，都旨在切实改进教育现实中的弊端。然而在现实中我们却发现，教师并未发生改革所预期的角色转变。导致这一问题的重要原因是，政策上所设定的，以为能借以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展。

当前，教师的身份正在从被构想为工厂的工头被重新构想为公司的经理。这是一个进步，这是因为：在对效率和标准化的迫切要求中，工厂模式倾向于把教师降低为自动操作的机器。工厂模式的学校以智力（即那些被认为包括问题解决、批判性思维、创造性以及默记和计算的智力）的扼杀为代价实现了社会控制。那些能忍受以教师为中心并依赖背诵的教学的常规化、重复性之道的学生，有时候能够在类似的问题上表现得很好，虽然这些任务导向的技能的“迁移性”一直是工厂模式的一个问题。

公司模式把学习基础作为学校目标。然而，这个模式允许教师在达到目标的过程中使用多种教学策略。同伴教学，所谓的合作学习的其他形式，甚至允许教师微小的课程变化来让学生找到他们自己的学习方式。更进一步，公司模式往往承认智力在本质上和功能上是多元的，包括美学的、直觉的和感觉的元素以及线性的、逻辑的、狭义的认知元素。智力的社会特点也相对地得到承认，因为公司模式的课堂组织常常允许教师使用二元的和小组的活动。在这种模式中，教师是一个经理或者是一个教练。这些教师形象比起在工厂模式中的形象，独裁的味道已经少了很多，显然是一种进步。(www.daowen.com)

然而，如果忠实于智力的培养，教师们仍然面临着一种挑战，即要拥有比他们被设想的和被局限成为的身份更多。如果教师被湮没在由别人所设想的身份中，智力的培养就必然导向受到限制和破坏。即使在公司模式中，教学目标——那种被认为在后工业阶段的经济生产中所需要的知识的获得和智力的培养——也没有受到怀疑。智力被看作是达到目的的手段。利益最大化仍然是公司的底线，公司式的方式很难排除作为主要认知模式的工具理性、计算和问题解决。但是，智力的解放将允许沉思冥想的认知形式，允许那些没有直接的实际效用、可能不能用标准化考试来评价的学科——那些与艺术、人文和社会科学有关的学科。当然，教师必须履行有关课程和教学的契约性任务。然而，教师不需要完全相信它们或者不批判地接受它们。教师必须寻求帮助避免自己的理想丧失在日常课堂需要的大漩涡中。教师可以通过自传和生活史探究来发展自己那些非职业角色的身份，发展自己看待教育的其他方式，也可以与通过与儿童交谈与他们在一起的非工具性的方式来进行专业生活。

实质上，每次教育政策的调整与变化，都需要教师重新适应改革政策的规定性要求，在一定程度上打破了原有的生活与教学行为和方式。这对教师身份认同提出了挑战。然而当教师试图发挥主体性作用，突破“习以为常”的教学现状时，却又会遭遇其他各种教育政策的干预。如戴依（Christopher Day）指出，全世界大多数国家教师的教学活动都会受到以国家课程、国家考试、学校质量标准等为形式的政府干预，这种持续的影响侵蚀了教师的自主，对教师个体的和集体的、专业的和个人的身份认同带来了挑战。他还进一步指出，虽然每个国家在学校改革的内容、方向和速度各上不相同，但都存在着挑战教师已有的教学实践，产生不稳定感，增加教师工作负荷，没有关注到教师的身份认同，诸如动机、效能感、工作满意感和有效性等问题。

对于教师自身来说，其身份认同也是在教育政策变化和教育变革过程中逐渐形成的，要经历“原有认同出现危机—形成新的认同—新的认同危机……”的螺旋递升。教师出现身份认同危机的原因往往源于担心频繁的变化会使未来存在过多的不确定性。哈格里夫斯（Andy Hargreaves）在研究教师工作中的社会和情感因素时曾指出，教师自我的情感投入很容易受到教育政策变化的伤害。所以，教师往往希望能够继续待在“舒适地带”，试图避免政策变化可能带来的不适应。

从社会心理分析的视角来理解，我们教师被别人、被我们的学生的期待和想象以及父母、管理者、政策制定者和政客们的需要所构想，对所有这些人来说，我们有时候是“他者”。我们由他们的和我们自己内化了的历史所形成。自我构成的这些不同领域或水平需要探究，把认知的过程置于认同感政治中意味着逃离由别人的需要和压力而产生的漩涡。安详地站在大漩涡中的能力只有通过掌握其他世界的知识，通过生活在不与工作世界分离的其他现实中才能获得。“分离但联系着”允许我们进入一个比我们指定的角色更大、更复杂的工作世界，从而使得我们较不可能瓦解于社会的表层、简化为别人所构想的我们。

然后我们就可以为我们的孩子做榜样：我们如何生活在这个世界中同时不屈服于它，不放弃我们对教育的梦想渴望。教师可以变成这种概念的见证人，即理智和学习可以通往其他的世界，而不仅仅是成功地探索这个世界。知识不必被看作如流水线上不能更改的程序一样神圣化了的文本；它也不仅仅是如在公司模式中更加复杂，有时候甚至有些创造力的达到目的的手段。相反，作为自由探索的知识和理智它成为翅膀，我们借之飞行，访问其他世界。回到这个世界来号召其他人走向一个比我们现在所居住的世界更加肯定生活的未来。当我们下沉、淹没在日常生活中，在我们与别人的关系中意识到我们个体和公民认同感的政治学、创造和新生的动力学。