在国外，自20世纪90年代以来，教师专业身份认同已经逐渐发展成为独立的研究主题，并有了不少研究成果。其主要研究内容包括以下四个方面。

（1）研究教师专业身份认同的形成过程、特征、可能构成因素等。例如，古德森和库勒对没有接受过传统正规教师职前培训的教师的专业身份认同情况进行研究。他们提出教师专业身份认同与社会环境有密切联系，强调倾听教师的心声，关注教师在实践中的生活。科德荣和史密斯通过研究教师专业身份认同的构成因素指出，教师的积极主动在教师专业身份认同形成过程中具有重要意义。丹尼斯·阿特金森（Dennis Atkinson）研究发现，师范生在最初接受师范教育时往往是通过自我反思与自我批评来接受原来并不认同的想法，并利用非理性的经历（例如幻想）强化自己对未来职业的认同。

职业认同形成过程涉及多种来源，如知识、教学、人际关系和学科内容等。科德荣和史密斯认为，教师职业认同形成过程主要涉及四种资源，即四种传统：工艺传统、道德传统、审美传统和科学传统。新手教师自己的个人观点也可以被看作是这样一种资源。苏格鲁发现，这些世俗观点首先与新手教师的个性有关，他们还受到以下因素的深刻影响：①家庭；②对他们有重要意义的人和家庭成员；③观察学习的时期；④非典型的教学片段；⑤政策背景、教学传统和文化原型；⑥潜意识中获得的理解。个人观点是缄默的、不清晰的，由此导致的职业认同形成的方式是与研究基础上的教学理论导致的职业认同形成过程不同的。提升新手教师对他们自己的个人观点的认识是重要的。

职业认同的形成经常呈现为一种斗争，因为（新手）教师必须弄懂不断变化的、甚至是相互矛盾的观点、期望和角色，因为这些观点、期望和角色是他们必须面对和适应的。例如，沃克曼和安德森（Volkmann ＆ Anderson）通过考察一名新任理科教师的职业认同形成，发现这位教师对教师的印象与人们对怎样成为一名职业教师的普遍期望之间有冲突。这名新手教师面临三个两难处境：①被期望扮演一位教师时，自己却感觉像一名学生；②被期望严厉时，自己却想要照顾学生；③被期望是一名化学的学科专家时，却感觉自己的化学知识不能胜任。古德森和寇勒的研究结果也沿袭了这条线路，他们发现教师对发展职业认同的认识依赖于他们发展的对职业团体的概念。

（2）研究教师自身对职业的感知以及对教师职业特征的认识。例如，有些学者研究了教师对他们的专业身份认同各方面的整体感知，描述了在教师专业身份认同中，学科专家、教学专家和教育专家这三个方面所占的比重。此类关于教师职业认同的研究中，还有的研究了教师对所教学科的感知、教师对自己的师生关系的感知、教师对与同事的相互作用的感知等。教师对他们的职业认同各方面的感知的知识可能会有助于他们处理教育过程中的变化，可能是制度变革和教育变革的基础，还可能会有助于他们与同事合作。(www.daowen.com)

（3）研究可以呈现出教师专业身份认同的教师传记或者生活。这种类型的研究，我们只接触到两项。教师的职业认同出现在他们讲述或写作的传记中。康奈利和克兰迪宁（F.M.Connelly ＆ D.J.Clandinin）的研究认为，职业情景在各自的传记中与两个不同的基本地点有关：教室内和教室外。在他们关于教师个体实践知识的研究中，研究者越来越多地注意到教师对他们关于知识问题的回答就像是对关于认同问题的回答。他们发现教师更关心他们是谁而不是他们知道什么。这也可以从布鲁克（G.E.Brooke）的著作中看到：在她关于自己职业化旅程的传记中，特别写到的是她是怎样变成现在的自己的和她现在是谁。

布鲁克用从“教幼儿园的人”向“成为一个幼儿园教师”发展来描述她成为一名教师的过程。根据她的叙述，专业人员具有一个自己工作领域的同化知识的特定结构和有效运用它的技巧。对布鲁克来说，成为一名专业人员是一个行业中别人对教师的评价和教师对自己的评价之间相互作用的过程。这意味着成为一名教师是一个从经验中学习和与同事就经验进行对话的成长过程。布鲁克指出，同事中的不同意见可以促进教师的成长与发展。

康奈利和克兰迪宁研究中的故事让读者明白了叙述者最关心的动机、执行工作的条件、生活中的两难处境。在教学生涯中，他们职业生活的这些方面往往是隐蔽的。其中的一个方面是认同和课程实践之间的关系：当计划和课程改变的时候，教师往往失去自我。于是，学校的改变会导致新的生活故事。然而，教师对学校改变的抵抗也可以反映在维持一种生活故事的努力中。在康奈利和克兰迪宁叙述的管理者故事中的压力和两难处境与教师故事中的压力和两难处境是相似的。

（4）研究教师专业身份认同对社会以及教师自身的影响。弗姆克和弗朗斯（Femke Geijsela ＆ Frans Meijersb）研究发现教育要想有所变化，有所改革，教师必须在专业身份认同上有变化，因为教师专业身份认同影响教师对新政策的掌握和运用。