（1）跨学科课程。

派纳认为，不能把本科阶段的学科教育课程和研究生教师专业教育课程学习割裂开来。相反，第五年和研究生的学习那一年必须扩大并超越经验和理解，这些经验和理解在本科期间学生已经累计起来。专业教育的研究生阶段的课程不应只是一些普通的学术科目，如教育心理学、社会学、哲学等。这些科目从“方法”和课程中剥离出来。

训练技工的不明智还因为它割裂了本科经验和专业教育经验。教育中的研究生学习不一定脱离本科的文理科课程，同时，它还必须加强和超越学生在学习教育理论之前的年月里累积起来的经验和理解。专业硕士学位课程会与本科经验相交叉，但不会重合，它会抓住并扩展那些经验。学习课程理论的第五年学士后阶段能够提供给学生的是对置身于课程并受到专业启发的文科和理科知识的分析。这些课程是科学史（例如数学）、知识社会学（包括科学）、学科的性别分析、教育经验的现象学、美学的认知方式和学校知识的政治学。这就是把课程看作是历史的特殊叙述，把教育看作是文化政治学形式的社会的和政治的含义。对这些特殊叙述的疑问一定是，它们究竟是发挥还是埋没人的不同能力，这些能力允许学生基于自身的经验发言，为自己的历史定位和创造扩展民主的公众生活可能性的自由社会形式而行动。尤其需要强调的是，大学不是单纯地积累学科知识的场所，也不是目的在于培养精神生活或生产“名作戏剧”的文化等价物的地方。高等教育机构包含教师教育学院，不管它的学术地位如何，都是确定和使现行世界观合法化的场所，是产生新的世界观地场所，是形成和使特殊的社会关系权威化的场所。简单地说，它们是道德和社会控制的场所，是深刻政治化的场所。上述课程的教师教育专业毕业生更有可能成为“转型知识分子”，而不是一个技工和官僚公务员。在这个意义上，知识不是无可置疑的、令人敬畏的客体，而是尚未完成的、多层的、永远开放的、可以协商的、精神的和物质关系的流动领域。这种观点把知识界定为社会的实践，这种实践允许师范生的主体性在意义的生产过程中，把自己建构为能动的力量。

专业的研究生教育课程应该是跨学科的，而不是学科的。例如，取代一门典型的儿童发展和心理学课程，这些紧密联系的领域可以用跨学科的内容在几门课程中教授。例如，可以利用本科生在艺术和社会科学学科中的知识开发一门叫作“儿童时代的经验”的跨学科课程，而不是传统的儿童发展心理学课程。这门“儿童时代的经验”的课程会包括发展心理学的读物，也会包括儿童时代的历史和现象学、成长的文学叙述（小说和诗歌），还有对家庭、儿童和学校教育的政治和经济分析。其他的一些跨学科课程可能包括“知识的本质”，包括艺术、科学、人文典型的认知方式，应特别关注每一个传统的教学范例。

虽然主题式的知识组织并不新奇，但是由现代课程理论激活的师资培养课程将会显而易见地跨本科的文理科学习和实践者工作表现的制度需要之间的交叉点上。如果考虑教师学院教师教育的经济因素，这些跨学科的课程可以在大的讲座部分来教授，然后可以用深入的小组研讨会经历进行弥补。这些跨学科课程必须是严格的学术经验，建构这些经验是为了把本科文理科知识整合到不同的学科中。对实践的考量最好留给方法课课程，这些方法课程可由临床人员来讲授，在理想的情况下，这些临床人员会是这些教师教育专业的毕业生。在教师教育专业项目中受到训练的临床人员将更有可能使课堂工作和教学经验之间具有连续性。

早期的教师教育专业课程提供的经验将会有深刻的学术性；后来的教师教育专业课程提供的经验将会有深刻的实践性。也就是说，方法课程可以在中小学由经过充分理论准备的一线教师讲授。对师范生实习教学的指导应该包括中小学的直接责任教师和至少一位大学里的人员。应该把来自学生、社会和管理人员的证明材料放进实习教师的档案袋中。这些材料应该被用在反思性的指导实践中，因为这允许学生批判地分析自己的表现。最好避免标准化的工具，因为它们强迫实施机械化的教学。艾斯纳的“美学”的“教育鉴赏”评价的方法更为可取。学生的实习地点应该是多种多样的。

（2）自传课程。

传统的教师教育课程因强调“客观主义”和“机械主义”而导致了师范生的自我异化和自我分裂。这种课程几乎没有对话、自我探索和自发性机会。派纳提出的自传法——回归的、进步的、分析的、综合的方法——是一个揭示个人生命史和历史运动的系统化尝试，通过这一方法，成熟的师范生可以确定目前自己的兴趣在生活历史中的地位。运用这一方法进行研究，师范生可以更完整地发现自己，因而使自己的智慧生活富有朝气。这一方法预示着描绘“知者与被知者”、师范生、教师教育者和课程之间的复杂性。运用这一方法，师范生重新经历自己的过去、想象自己的未来，分析这两种叙述对于自己现在的位置，多视角地、暂时地拓展它，更充分地意识到并反思自己的经验。

教师教育意味着师范生的身份的变化，其关键在于对师范生的身份进行重新建构，使这些师范生超越传统身份，走向适应教师专业的身份。师范生身份的重建在教育过程中不仅需要专业援助，而且需要自身敢于挑战，超越现有身份，形成新的自我。作为一种精神建构的自我，本质上是自传性的，它是在自我的生活和教育性情境中建构和重构的。因此，在教师教育课程中开辟自传体的一块场地是有意义的。体验和声音的自传性问题应该作为教师教育过程的中心。在发展理解职前和新任教师的自传模式中，教师专业身份认同是一个教师发展中很重要的但在传统上受到忽略的概念。在教师培养方案中没有能够成功地提出个人生活史，教师经常根据他们所受的教育而教学。克兰迪宁认为，对新任教师的支持必须允许对新手经验叙事进行反思性重建。(www.daowen.com)

案例6.3

重构儿童经验

故事来自两个教师的谈话，他们是马丁（Martin）和格瑞（Gary）。其中一名教师在反思他作为儿童的体验和一些他熟悉的教学方法。马丁的问题是：“在你有教学经验之前，你是如何成为一个实干家的？”这引出了格瑞的回答：我认为一名实干家的想法真正形成于我的童年时期。当时，我们家拥有一个家族生意。像罗西塔所说的那样，我要担负一定的工作。

我12岁时，我们家有一个出租车的营运生意。作为一个家庭成员，你就要做一些事情，诸如在简陋的地基上给汽车加油、洗车、吸尘等。当你长大一些时，你对于公众的反应能力就会发展起来，就可以做一名出租车调度员，每天工作到很晚。当然，一旦你到了16岁，你很自然地就要承担起大部分责任，例如开出租车或货车，因为我们有一个运输网络。由于我们同时又有一个救护车的营运生意和一个校车的营运生意，这使我们形成了极为广泛的责任感。在这些基础上形成的必须做事情的想法和责任感，成为我们整个教育背景中的重要因素。因此，我认为我有责任感，必须去承担一些责任。现在，当我思考我们所具有的责任感时，就是必须去做。我们树立这种想法即教育工作就是必须去做，并且将它视为一个信条。如果具有必须将工作做完的想法，那么你对于完成工作的期望就容易实现。每当我早上8点载着一车货物离开城里的大桥时，我就沿着记忆里驾驶货车的路线去思考如何完成运送任务。你的期望就是你能在晚上10点钟或半夜赶回来，你的期望就是货车是空的，而你成功地运送了所有的货物。我认为，你在教育中的期望，作为一名学生和一名教师，你可以很容易地实现它们。但是我承认，我作为一名学生的体验基本上不像作为一名教师或者作为一名成人学生的体验那样成功，这主要是因为做其他工作使我分心了，如开货车和开校车等，我的求学体验中没有什么积极的东西。

有的学者强调，教师教育者必须重新规划课程教学和学习的边界以包容不同声音的论争。通过自传考察一个人自己的文本，他可以走向自我反思。

加拿大阿尔伯塔大学的现象学家特里·卡森（Terry Carson）是这样认识这一问题的：教师教育中的反思意味着，使师范生意识到他们将成为教师。使他们认识到在成为教师的过程中有很多途径可走，而且这个过程是没有尽头的。教师教育者有责任在他们处于困难时给予支持，途径是鼓励他们会话并帮助他们在课堂中构建一种支持性情境。

自我反思的过程并不总是单独的，事实上，它经常是合作的，并与政治、性别和种族问题联系在一起。