要离开去专业化，我们需要尝试把专业实践和更加有意识的理论研究结合起来。这将适时提供新的有关理论研究的专业实践。这里所需要的是受社会实践与道德标准所驱动的专业主义和知识体系。教师专业主义在负责的后现代时期的意义，已经被古德森和哈格里夫斯所定义。他们概括为下列七种要素，并将其称作后专业主义。

（1）首先也是最重要的是，必须确立有关教师教学的道德和社会目标，明确提升价值的机会和前景，开发包含这些目标的主要课程和教学标准。

（2）教师有越来越多的机会和责任，自由地实践对学生发展有影响力的教学和课程。

（3）致力于与同事建立一种相互帮助和支持的合作文化，并把它作为一种使用共享资源解决专业实践问题的方式，而不是作为一种实施外部强制的激励手段。

（4）专业而非自治，或者说不是自我保护的自治，而是广泛参与的自治。广大教师在社区中与其他同事进行广泛、自主、公开的合作（尤其是学生家长和学生本人），对学生的学习提供有益的帮助。

（5）为学生提供积极的教育和服务。专业主义必须在这种意义上承认与信奉教学中的情感和主体意识。同时，也应意识到有效监护中的关键技巧和部署。

（6）以自我为中心的、对于自己专长和实践标准相联系的继续学习的追求，而不是依从于他人所要求的无休止变化且日渐削弱的责任。

（7）充分肯定教学工作的高度复杂性和创造性本质，在理论和实践上对这种复杂性和创造性给予应有的地位与恰当的报偿。

在这个新的有关教学的道德秩序中，后专业主义从道德和伦理规则中发展起来。这种后专业主义重视专业内部的关心，而不是矛盾的和狭隘的自我欣赏。后者比较重视物质条件和教师作为一个专业群体的地位。后专业主义将重新关心教师这个职业。教师首先是一个道德和伦理职业，新的专业主义需要将其恢复为一个指导原则。教师能够在伦理和政治的话语之内，承担社会批判的责任；他们能够提出赋予他们在其中工作的背景的意义问题。伦理被看作是教师专业的核心问题，这要求教师努力更为全面地理解，不同的话语是如何在建构与社会的关系时，为学生提供不同的伦理参照。伦理是一种广泛地内涵着个人与社会对他人责任感的实践。所以，伦理被认为是反对不平等的斗争和扩展人类基本权力的话语。后专业主义是建立在教师做一个负责任的、有道德的、自主的个人，教师即个人，其专业实践须是一种后形式实践，其专业形象也须是“后形式实践家”，其专业基础是后形式实践家的后形式思维和后形式内省智能。(www.daowen.com)

教师作为后形式实践家，压倒性的目标就是创造学生自我获得权能以及把自己建构为政治主体的条件。能够为学生提供条件，参与作为抵抗形式的文化重构。就是说，教师应创造条件让学生获得机会，参与对主流文化设置的充满恐惧、不平等和强制驱除的边界的方式进行系统的分析。

教师的后形式实践中，对影响学生的意识形态既能被批评，也能被质疑。教师要认识到并引导学生认识到建构他们自己身份的层次、矛盾的意识形态，而且分析在各种群体内部和之间的差异，怎样能够扩展人类生活的潜力和民主的可能性。

后形式实践家坚持认为，一切文本都有其历史的及文化上的局限性，其“话语”都或多或少地与一个社会的特定文化有关。学校中文本的主要表现形式——教材往往体现的是社会的主流文化，它忽视了其他文化，在形成学生社会化的同时，也使其忽视了分析教材背后隐藏的意义和价值。而历史上形成的东西也是如此，所以，学生在反文本的同时，还要反记忆。学生不能把文本（教材）作为单纯地继承下来的知识，既要批判地分析、解读过去是如何转向现在的，更要通过现在去解读、认识过去。也就是通过学生的“声音”（voice）来重构历史。

作为后形式实践的教师将把这种反文本、反记忆的呼声转化为课程实践，实质上就是反对忽视学生不同文化和历史背景的统一的课程，把与主流文化相异的价值、观念、思想（吉鲁称之为“附属文本”）引进课程领域，产生文本的“离心”（decentre）现象；并且打破现有的学科界限，形成多种学科相结合的“后学科”（postdisciplinary），使学生超越规定教材的意义和价值，依靠自己的经验重新建构知识，创造自己的“文本”。课程中的表现符号也要多样化，不仅仅只限于书籍，还应引进摄影、电影、电视等，使学生接受更多的文化信息。同时，课程还要与大众文化及学生生活紧密结合，随着后工业社会的来临，文化与工业生产及商品结合越来越密切，文化已完全大众化了。高雅文化与通俗文化的距离已经消失了；文化已从那种特定的文化圈中扩展开来，进入了人们的日常生活。所以，课程如果还是束之高阁，与大众文化割裂开来，就会被阶级文化所控制，影响学生对其他文化的接受和主体的建构。

作为后形式实践家的教师在教学过程中，要将批判与质疑贯穿始终，讨论及批判性的分析似乎是其最崇高的方法。后形式实践家反对传递式的教学（transmission teaching），正如弗莱雷（P.Freire）的术语，称之为“银行教育”（banking education）。后形式实践家主张用“文本情景”（textuality）来取代这种传递式教学方式，以语文教学为例，教学过程可分为三个步骤来进行：阅读—解释—批判。阅读是使学生明了作品的文化符号，并进而明确自己如何运用这些符号，在此，学生要有机会重述故事，对它加以概括和扩充；解释是在阅读的同时对课文进行评述，并帮助学生把该课文和其他课文联系起来进行分析，以使他们形成对课文间联系的整体认识，这里，学生要摆正自己的主体地位，要充分地去阐释，更要去批判；最后，学生要运用自己的经验去评判课文，分析其缺点与不足，不仅要确定作者意识形态上的真正利益，而且要考察现有权力结构促使该作品产生的因素，以便形成学生独立批判思考的能力。教学的整个过程要体现出促使学生超越意义、知识、社会关系及价值的意图，需要学生运用自己的特殊经验对课文进行批判性的讨论和转换，充分发挥其能动作用。

作为后形式实践家的教师要把权威转换成一种解放实践，为学生的批判提供条件，如帮助学生分析学校以外制约教材的力量，了解来于不同社会背景的学生在学习时为什么会有差异及有什么差异等。后形式实践家的教师更具自我批判性地分析、看待自己的局限性以及政治价值观，并甄别这种局限性和价值观对学生的影响。教师同学生一样要理解并尊重其他文化，在教学中不仅对不同文化间的差异做出阐释，而且要使这种差异合法化，亦即把不同文化的思想、观念、价值集结在一起，创造一个文化边缘地带，引导学生去认识、分析、批判、重构。

在教育过程中鼓励学生参与批判性的讨论、共同协作和后学科探询，对课堂上使用的教材和教师的权威都提出质疑。学生在这个空间里，为了继续明确围绕意识、愿望、自我和社会身份所存在的问题，理智的责任感便被召唤了起来。因此，传统的以灌输为基础的教育需要被以对话为基础的教育所取代。用哈贝马斯的话说，通过民主的对话，创设理想的语言情境，重途教育者与受教育者之间的相互主体性。