技术和实践理性的唯智主义传统诱使我们，从主体对客体的认识论途径出发，把世界看成是外在于研究者的，是认知者指向认识对象的。认识者是一个先验的、确定的、理性的主体性存在，主要认识任务就是分析外在于认知者的客观世界。这样的认知的文化实践无疑隐藏着认知者和认知对象、主体与客体的二元对立。这是自笛卡尔以来，认识论中唯智主义传统所携带的先天结构。应该说，各种无反思性的现代性叙述，它们的谈话方式总是通过逃避对认知主体、思辨主体的质疑，武断而想当然地将主体对客体的建构，看作是客体本身的结构规律，将这种在看不见的伦理关系支配中进行的认知活动，看作是客体的科学研究。儒学主张“天人一体”，并且从认识自我开始认识世界，实现了对西方技术和实践理性主义认识论中“认知者和认知对象”之二元论的超越。

由此看来，儒学独特的地方在于从方法的角度引入反思，重构了认知者和认知对象的关系，避开了唯智主义认知方案中，对认知者道德缺失的考察；另一方面也重构了认识论——从探究认知者开始的认识、探究，即从对自我德性探究开始，由内向外，逐渐扩展的过程。

在儒学的反思中，最艰难和最要紧的是，它掀起了对认知者的深刻检验——“慎独”，因为根据儒学的天人一体的思想，认识自我亦即认识世界。这样从儒学观点来看，所生产的知识既是属于认知者的同时也是属于认知对象的。这样求知和认知者的自我成长是二而一和一而二的问题，认知者的主体性是一个不断趋向深化的主体性过程来建构的，其具体的认知和君子的成长方式之一就是“慎独”的艺术与科学。

正如布尔迪厄所言，我试着用反思性所提供的工具，来遏制由无反思性所引发的各种偏见，努力探索有关各种机制的知识，这种知识往往能够改变反思的条件。反思性这种工具将产生更多的科学知识，而不是相反。再一点，儒学实现认知和修身一体，从而实现了仁智一体化，化知识为智能，化智能为德行。(www.daowen.com)

儒学有关认知主体和认知对象关系的话语，引起我们对主体概念的重新思考。儒学话语提供了对当今流行的自由人文主义主体性概念的批判，自由人文主义的主体性概念基于一种统一的、理性的和自我决定的意识。在这个观点中，个人主体性是自我知识的源泉，他或她的世界观是通过理解力、认识的理性和自主方式的运用而建构的。儒学的话语挑战的是自由人文主义的主体性概念，它把主体看作是一种自由、自主、普遍的感受性，漠视任何特定的道德内容。儒学的道德理论终结了主导的人文主义观点，在这种观点中，主体仍然被认为是自主的个人，他是连贯的、由一系列自然的和先天的因素构成的稳定的自我。儒学道德话语把主体理论表示为道德实践的产物，而不是意义的赋予者。一个人获得主体地位——即在意义和社会关系中存在——是由道德意识形态形成的推论行为而构成的。所以，主体性是一系列由道德意识形态组织的表示实践的结果。儒学话语的主体性是道德实践建构的伦理性主体，通过反复的自我解构与建构的德性探究过程，使自我真正合乎人性，也就与宇宙、社会、万物整体和谐发展的理想达成一致了。作为自我主体性建构的“学”，就是为了自我的创造性转变。这样的自我是一个开放的系统，它不断地转化，从来就不是一个静态的原子结构。儒家的自我主体是一个开放的、动态的和转化的过程，和那种把自我视为孤立于世界的抽象实体的观点是截然不同的。

教师作为技术抑或教师作为实践，使教师专业基础建基于关于外部世界的智识上。人，包含教师，不是工具，不是可以相互替代的角色、符号，而是拥有自主思想的人；教师进行专业活动的力量不是别的，而是教师的心灵——自我的内省智能。在儒学“慎独”思维的基础上，通过对加德纳的内省智能概念的批判性分析，道德创造家的专业智能可以与儒家的修身、身份问题发生联系。假如加德纳的内省智能主要是个人的感觉方式和个人关于情绪或情感的全部意识，那么，儒家的内省智能不仅仅是个人的内在意识的提升与发展，即不仅涉及辨别各种情感的能力、区分并定义各种情绪的能力、运用这些能力去规范一个人的行为的能力，而且儒家的内省智能还涉及分析那些情感和情绪的道德的因素、社会因素及政治因素的能力。也就是说是从德性、心理学起因、社会根源来探讨个人对自己身份的理解，以及人对世界的感知与判断。