严格地说，一个人不可能通过学习某种固定的理论体系和技术而获得理智上的发展。除非他同自己的内在原初经验取得协调，以一种固定的理论、行为模式来规范自己的专业生活，这是一种教条、狭隘而限制自己经验的发展，甚至在理智上是反动的。

教师作为道德创造家就是要恢复教师作为个人的德性、独特性、主体性及自我认知过程，将教师的形象、专业基础和专业发展建基于个人的主体性上以及自我的意识觉醒上。也许儒学“慎独”正是这种方法。在儒学的反思中，最艰难和最要紧的是，它掀起了对认知者的深刻检验——“慎独”。这就要求教师不懈地努力向人的存在的根基掘进，以正视自己的所有弱点，譬如由于理智上的受阻而抗拒新的挑战，或者是由于懈怠而限制了自我创造性潜能的发挥。在自我意识达到了新的层次之后，教师将继续培养他的内在的感受性和灵敏性，以便能够始终以一个不断趋向深化的主体性过程来成就自己的专业。

慎独探究的方法本质上就是一种帮助教师个人理解个人的过去和未来如何以潜意识的方式影响了现在的教学工作与学校生活的方法，以此来实现教师专业发展，该方法使教师个人努力理解自己的现在教学行为的根源。在理解了个人的过去和未来如何影响自己的现在工作和生活之后，教师个人就能够走出当前专业生活的困境，因为教师个人教学行为根源的转变意味着教学行为本身的转变，于是教师的教学实践就被转变了。从这个意义上说教师专业发展建基于其对个人生活史的慎独（反思与审查）之上。(www.daowen.com)

教师进行慎独探究是个人对自己的自我经历（或自传、自我履历）进行概念重建。教师个人在当前学校教学事件的漩涡中寻找意义，反思个人自己的过去发现和重构起源，并想象和创造个人自己的未来方向。慎独探究也变成了一种社会过程，在这个过程，每个人通过交互的概念重建，越来越理解自己，越来越理解别人，越来越理解世界。慎独探究成为对生活经验的诊释。确切地说，慎独探究是揭示经验的一种策略，以便使教师个人看得更多，了解得更清楚。它要求教师个人进行自我分析，以此检视自己对学校生活乃至教育情境的反应。由此观之，慎独探究实际上是一种人对意义和价值的主动追求的“天路历程”，是个人内在经验与外在环境相互作用的经验改造和意义建构。

作为道德创造家的教师通过慎独发展其德性与创造性，可以在其专业实践中得到检验。在与学生的交往中，他坚持“毋意”“毋必”“毋固”。也就是他并不主观臆断（“毋意”），而总是认真地倾听学生多样性的认识；他也并不绝对地坚持实现自己的想法（“毋必”），而自知其理解的个人性、局限性；他也不拘泥固执独断专行（“毋固”）。这是因为，他从不以个人为中心，他总是依据在人的关系中来界定自己的主体性。他之所以在教学中坚持德性与创造性，是基于对学生的德性与创造性的更加深切的关注。在教学中，给学生强加上一种在其认同中无根基的价值结构的教学（传递式课程教学），是同他的以内在经验、感受性、反思性为基础的自我学习、自我建构、自我创造性发展的学习理念完全背道而驰的。他所能做的就是去展示、去建议、去循循诱导，通过身教来示范德性与创造性，而不是去命令。他就近取譬，以此立己，并以之立人。教师通过自己表率就能在学校发动道德转化的过程而无须对学生采取任何强制性措施。于是教师的德性主体是一个创造性转化的源泉，为学生道德和精神的培养提供了不竭的资源。