儒学坚持“天人一体”的世界观和人类学观，个体被赋予了等同于总体、背景和理论的神圣地位。按照这种观念，个人通过修身（对认知主体的自我反思和审查）成“仁”，不仅与天地万物合为一体，而且点燃了天地万物生长的希望，最终通过“诚”达到“尽其性”——“尽人之性”“尽物之性”“赞天地之化育”“与天地参矣”。这深刻体现了儒学独特的、不同于西方技术和实践理性的主客二分的认识论。

技术理性话语下，教师专业形象为“技术熟练者”，其专业基础是教育学和心理学的理论知识，专业能力是教育学与心理学的理论与技术的合理地应用于教学实践的能力（技术性实践），教师是熟悉这些原理与技术的“技术熟练者”。

实践理性话语下，教师专业形象为“反思性实践家”，其专业基础是实践性知识，专业能力是主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，提炼问题，选择、判断解决策略的实践性学识。(www.daowen.com)

无论是教师作为“技术熟练者”，还是教师作为“反思性实践家”，两种专业形象皆导致了教师专业内涵的结构性缺失——德性主体的缺失；而且，上述两种教师专业形象皆将其专业基础和专业能力建基于权威、科学、实践及其他外在知识来源之上，造成了教师自我、主体和主体性的缺失，以至于教师教学活动的力量的源泉——内部世界（心灵、思想的力量），被严重忽略了。由此造成了教师的工具化、客体化以及专业发展的动力源的缺失。

道德创造家的专业基础是儒学的慎独的艺术或科学以及儒学的“内省智能”，主张其专业能力在于对自我生活经验内省的能力，教师必须通过慎独来研究、理解自我和理解自己的专业生活，以便继续形成个人的视角和实践的经验，并以此使自己并引导学生通过自我反思和自我修养过上德性创造的生活；其专业发展是通过深刻地认识自我，通过不断地“修身”，而又超越自我来实现的。同时，又从儒学获得启示，提出一种儒学的教师教育及专业发展的新框架——内在性、回归性、关联性、超越性、严密性原理。