教育领域叙事探究的代表人物康奈利和克兰迪宁说，叙事探究是理解经验的一种方式。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，在记录有关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述；同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。

针对教师个人知识的叙事探究并不停留在展示存在者的层面。现象学深描的方法论意义就是解释。现象学方法的目标不是解决主客关系，获得关于客体的正确知识，获得客观真理，而是把人直接体验到的自己存在的种种状态展现、揭示出来。真理不是关于对象（客体）的真理，而是教师个人自己的在的真理。真理不是知识，而是教师个人本身的展现、澄明。

以现象学和解释学为方法论基础的教育叙事探究，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，其主要目的是对被研究者的教师个人经验和意义建构作解释性理解或领会，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。每一次理解和解释都是对原有解释的再解释，这是一个解释的螺旋，可以永无止境地解释下去。教育叙事探究强调的不是形式、规律，而是经验的意义。其尊重每个教师个体的生活意义，主要通过有关个人经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记、甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。教育经验叙事作为一种理论方式是为了寻求包括宏大叙述在内的现实（历史）教育时空中到底发生了什么？教师、学生以及其他人群是如何执行、理解各自所扮演的角色的？进而又编织了一张什么样的教育意义之网？

教育叙事探究关注人之为人的精神层面，重视教师个人的独特性，而不是把人看作一种“平均状态”。在教育叙事探究中，被研究者的教师个人更多地以合作研究者的身份出现。研究者与被研究者作为同具精神世界的人而展开对话。研究者说出的话不是对被研究者的指令，而是期待，即向对方敞开了许多未曾说出的东西，使对方获得了更多说的自由。正像伽达默尔明确指出的，既不是一个个性移入另一个个性中，也不是使另一个人受制于我们自己的标准，而总是意味着向一个更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性，而且也克服了那个他人的个别性。

正像解释学强调对历史的理解从根本上说是对现实理解的一部分，是为了理解现实一样，对他人故事的理解，并不是为了知道故事而已，关键是以他人的故事为激发物，激起读者对自己作为人、作为教师的经历的思考，建构属于自己的意义。(www.daowen.com)

科恩在谈到传记法的方法论特征时认为，它不同于实验心理学研究，所研究的不是客体及其属性的发展，而是有自我意识的主体即个人的发展。传记作者感兴趣的不是他的主人公发生了什么和由于何种原因而发生，而是主人公把自己变成了什么和为什么这样做。虽然从这种“故事”里无法归纳出其他人的生活所必须遵循的规律，但它提供了一个富有教益的实例：这种事是可能的，或者这种事是常有的。范梅南认为，生活故事能够激发教育学反思，对行动的追溯反思可以通过与他人的对话来进行。事实上，正是常常在与他人的对话中我们能够最好地对一个具体情境的意义进行反思。当我们对我们的经历作反思的时候，我们有了认识这些经历的意义的机会。

教育叙事探究的过程本身就是一个研究者与被研究者对话的过程；教育叙事探究所叙之事又成为促使读者反思的激发物。从这个意义上说，在叙事探究中，衡量研究质量的标准不是实证主义的证实，也不是后实证主义的证伪，而是被研究者自知和自我反思能力的提高。

研究者应问的问题是：研究者是否在对话中采取平等的态度，用自己对对方的尊重和真诚唤醒对方的真实？被研究者通过与我们进行辩证对话是否获得了自知和自我反思能力？他们是否在认知、情感和行为上变得更加自主、更加愿意自己承担责任？

概言之，教师个人知识的探究正是以面向事情本身、面向教师个人、关注复杂、强调意义理解与建构为旨趣，把人直接体验到的自己存在的种种状态展现、揭示出来，以获得视界的敞亮和自我的更新。