首先，要让教师个人的前见、偏见呈现、澄明，所以要进入教师个人经验的内部让其显现出来。其方法就是对教师个人进行现象学的深度描写（简称“深描”）。这是教师个人知识、意识提升的第一步。描述是现象学所发明的回到事物本身、从事物本身出发来理解事物的基本方法论。

“现象学”这个词告诉我们，以这样的方法来捕捉它的对象——关于这些对象所要讨论的一切都必须以直接展示和直接指示的方式加以描述。这个名称还有一种禁忌性的意义：远避一切不加展示的规定活动。凡是如存在者就其本身所显现的那样展示存在者，我们都称之为现象学。在现象学看来，现象就是自己把自己显现（呈现）出来的东西，是显现者、公开者。先别忙着透过现象看本质（这是自然科学的惯用手法），首先应谦卑地倾听现象把自己“说”出来，仔细地观察现象把自己呈现出来。现象就是本质。人们往往听不到现象的“声音”、看不到现象的显现。这主要是因为受自然态度、习惯成见所织成的屏障的蒙蔽，由此形成恶性循环：越遮蔽现象，就越认为现象背后有一神秘本质，就越想采用各种技术手段控制现象去寻找本质；越控制现象，就越遮蔽现象，本质也就离人越远。走出这种现象与本质的二元论是现象学的主要任务。把现象自己“说”出来的、显现出来的东西记录下来，就是描述。这个过程用胡塞尔的学生海德格尔的话说就是，让那自身显现者，以自己呈现自己的方式，被从它自身看到。

人们当然可以对现象做点什么，但前提是不能遮蔽、破坏、毁灭现象。这样，“深描”就不仅具有方法论的意蕴，还具有价值论的内涵：“深描”既是倾听、观察、记录现象的过程，又是掸去蒙蔽现象的精神尘埃使之呈现出来、小心看护现象、富有勇气地保护现象的过程。“现象学深描”迥异于自然科学基于观察或实验数据、借助数学运算和逻辑推理而对现象做出的分类、概括式描述。描述并不意味着植物形态学之类的那样一种处理方法——这个名称还有一种禁忌性的意义：远避一切不加展示的规定活动。

只有从被描写的东西（有待依照与现象相遇的方式加以科学规定的东西）的“实是”出发，才能够把描述性本身确立起来。“深描”不是对现象的规定、框限，而是揭示、呈现。

“现象学深描”首先关注每一个个体 （人或物）的独特性、复杂性。关注个体的独特性、复杂性就是关注活生生的世界本身。这意味着不仅要小心修复已被破坏的每一个活生生的个体，还要有勇气保护个体、使尚未破坏的个体保持原样。“现象学深描”还关注个体之间的差异性、多样性、关系性。现象不断地“说出”自己，但现象从不独白。一个现象不仅处于自身的历史中，还处于与其他现象的关系之中。现象彼此诉说，当然也向人诉说。人倾听现象诉说的过程，也是对现象做出积极回应的过程、与之会话的过程。人通过描述所捕捉到的现象必然渗透着人自身的体验，但却不能把现象归结为人的体验，因为人在描述其他现象之前已经处于世界之中、与其他现象的关系之中。所以，描述就是一张渗透着体验的特殊的网，网捕到现象之鱼，体验供给氧气和营养，使现象之鱼永远鲜活。这就是关系思维、关系认知，它珍视个体之间的差异性、多样性、关系性。(www.daowen.com)

在教师教育领域，对现象的遮蔽集中表现在对教师身体和心灵的控制、压抑和摧残。教师教育中创造“深描”——叙事探究的直接目的是发挥“现象学深描”的揭蔽功能——消除对教师的遮蔽，恢复教师自由的、创造的个性，使教师个人回到专业教育的中心，使教师专业建基于人性之上。

现象学对教师个人知识探究的启示是：对现象要进行“深描”，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。描述越具体、越原汁原味，就越能够显示现象的原本。写作中说话的应是多重声音，要让被研究者的教师自己说话，要透过缜密的细节表现教师个人的文化传统、价值观念、行为规范、兴趣、利益和动机。

探究在收集和分析资料时走的是自下而上的路线。研究者必须走近主人公教师的生活世界，在当时当地与其面对面地交往，了解教师的日常生活、教师所处的社会文化环境以及这些环境对其思想和行为的影响。