“原初视界”与“现在视界”的不断融合是个人知识的生成机制。哲学解释学认为理解是存在的方式，理解是存在的显现，理解之所以能实现，就在于双方的视界不断融合。个人知识作为教师自身对教育的意义理解和解释，不是一个静态的知识体系或观念的集合，而是一个不断变化的动态的过程体系，是“原初的视界”与“现在的视界”的不断融合的过程。伽达默尔认为理解者的视界不断与被理解者的视界交流，不断生成、扩大和丰富，以达到不同视界从差异走向融合，这种不同视界不断融合的过程是一个创造性的循环过程，他将之称为“视界融合”。然而，视界是一个不断形成的过程，永远不会固定下来，新的视界超越了它们融合的视界的最初的问题和成见，给了我们新的经验和新的理解的可能性。因此，教师个人知识的演变和发展轨迹是可以追溯的，它是教师通过以往经验而形成的对教育的各种主张，联结着教师的过去（经验）、现在（当前对教育的看法与主张）以及未来（以现有的知识体系为基础对未来许多的预期与决定）。

在教师个人知识的生成和演变过程中，视界融合实际上应该包括两条不同的通路：一是追求实践经验的历史积累与个人现在的视界融合；二是追求社会倡导的教育理论和研究成果与个人的视界融合。换句话说，“原初的视界”既可以是教师个人实践经验的积累、领悟的传统的世界，也可以是教育研究成果和思想的文本的视界。这两条不同通路的视界融合过程会表现出不同的特点，同时二者又是相互渗透和交融的。作为追求实践经验的历史积累与个人现在的视界融合，往往是由批判性的自传探究活动来澄清、验证和发展的。如果没有返回理论的对话与反思，而仅限于教师对个人自己的教学实践进行反思所获得的情境理解，会使其陷入理解的狭隘与危机之中。因此，应该返回历史、权威和理论，在理论阅读和理论对话中不断地批评与修正教师的个人知识。

20世纪60年代，德国学者福利特纳借鉴伽达默尔的解释学观点，一反施莱尔马赫和狄尔泰客观解释学的“原意”说，提出自己的解释学教育学命题：①历史和文本的意义不在作品本身，而只是出现在作品与学生（解释者）的对话之中；②作品的意义并非狄尔泰所说先于理解作品而自在，相反，它依赖于学生（解释者）的理解而存在；③任何文化课程的文本的意义因时代的沿革和理解者的不同而改变，作品的意义也因时代不同而不同。福利特纳肯定了任何主体不可能脱离开他自己的独特生活经验和人生经历去理解，承认理解是个体创造性的理解，承认理解的历史性，同时承认认识对象永远无法消除认知主体的个性。福利特纳认为，理解是社会文化与个体人格的整合；教师教育即意义的生成；教师教育即不断以新的视界取代教师原初视界的过程。教师教育要使教师认识到“理解”就是人自身的存在方式，理解历史、文化、科学就是理解人生和社会。这一过程也就是对教师精神世界的拓展。(www.daowen.com)

20世纪70年代末，美国著名哲学家理查德·罗蒂（Richard Rorty）在《哲学与自然之镜》一书中，对德国的陶冶哲学传统加以认真地考察。认为以伽达默尔为代表的德国人文哲学家以“陶冶”概念，取代了作为思想目标的“知识”概念。认为当我们读得更多、谈得更多和学得更多时，我们就成为不同的人，我们就“变革”了自己。罗蒂进而指出，人文哲学不应是建立一种理论的体系哲学，而应是以对话为己任，陶冶个人自我完善能力的哲学。他认为陶冶哲学是对智慧的爱的一种方式，它放弃追求客观真理和本质的责任，而是追求一种人生价值。从这个意义上来说，教师个人知识的生成就是通过陶冶、修身，达成意识提升和自我经验的改造与转变。