成长始于个体，始于对过去经验的反思，始于对未来的想象。当人意识不到过去的时候，他就被纠缠在过去之中了。于是人就在时间上和发展上被困了。在学校里，教师可能越来越认同他作为教育者的职业角色，对教育和学习日益变得麻木了。不知不觉中，一个人放弃了自己的声音，几乎完全依赖领导者的指挥，今天报告这个研究明天再报告那个研究，后天又授意作一个总结，所有这些都巩固了心理和理智的虚无主义，虽然是未经公开承认并且是无意的。这个环境是压制、无意识、角色认同的行为，以及理智和心理的被困。像阿Q一样，稀里糊涂地被送上断头台：无尽的会议和应酬，待在办公室或教室的时间是延长了，阅读更多了，但写作和思考的时间更少了，自我的生活经验变得高深莫测了。

教育自传是一种对自身的“自我无意识进行形态化、概念化”的方法，是为不断转变已有观念从而生成新的生活形式的历程。通过对读者的即时反应（无意识派生物）自由联想的写作使自我的无意识概念化、知识化；而后又通过对读者传记情境的自由联想的写作使自我的生活经验概念化、知识化；最后将两者对比分析，实现对自我经验的反思，将自我在生活中的自我与他人、自我与自我的关系呈现出来。派纳认为，当一个人关注自己当前的想法并把它记录下来，通过这种记录/反思/超越的行为时，那么，这个人就可以迈向另一个更高的起点。教育自传的记录/反思很像杜威关于经验的第一阶段/第二阶段或做反思的概念。只有当经验被反思时它才成为真正经验，只有经过反思才能发现意义，才能出现理解与转变，也才能实现经验的生长。由此，我们必须把教师专业成长看作通过自传性地反思自己的生活或生活史而实现的个人体验的变革。这样就重构了教师的教育经验的框架，它把教师的教育经验即专业成长从被他人塑造转为与自我与他人及自我的对话。用当前后结构主义的观点来看，这一转变意味着把教师专业成长看作是一个教师和文本、教师与自我的过去与未来之间的对话协商过程。(www.daowen.com)

对教师来说，自传研究方法是一种培养自己理智发展的手段。很多研究和实践表明，这种教育自传探究能帮助教师个体融化理智的受阻区域。它能帮助我们在本来大家都认为理所当然的东西中发现问题的所在。对使用自传研究方法的人来说，每一次研究都是一种心灵向内的过程，这种内向意味着意识的改变。正如派纳所说，行为之源的转变意味着行为本身的改变，于是实践就被改变了。通过自传，一个人的生活史，特别是受教育史能成为有价值的教育经验，对这些经验的反思体会也是通向真理的途径之一。正如罗伯特·麦克林托克关于真理的一段话：真理并不存在于单词中或拉长了的理论中，真理存在于我们每个人的经验中。单词和理论的价值并不在于它们传达了真理，而在于它们可能会帮助我们抓住和理解我们的经验的真理……这就是精神科学的实践。因此，正如格鲁梅特所指出的那样，教师个体的自传性的经验，在其教育经验的恢复与重构的过程之中，是认识论方法与教学方法的策源地。