教师自我和普通人一样是在一定的社会情境中产生的，就如乔治米德在《心灵、自我与社会》中的研究所显示的，个体是在“泛化的他人”的影响下形成统一的自我的。这个“泛化的他人”是个体参与其中的有组织的共同体或社会群体。正是以泛化他人的形式，社会过程影响了卷入该过程、受该过程塑造的个体的行为。因此米德说，自我本质上是一种社会结构，是一个普遍的他者，并且产生于社会经验。这样一个产生于社会经验中的自我，必须发展自己的批判性反思能力。批判性反思是能够理解、分析、提出问题和产生影响以及达到改变我们生活的社会政治和经济实体的目的。如果不经过深刻地批判性反思，这个自我就极有可能成为一个心理上和社会上发育迟缓的人，成为维持现状的那些力量的共谋。就如卡夫卡的小说《审判》中的约瑟夫·K一样，是西方城市化、工业化的典型存在。他受技术、工具理性的支配，他没有自我认同，他的生活取决于他的工作场所的社会结构，不管他在哪里，遭遇了什么，他都要把这种社会结构转移过去。可以说，他就是他的职业。这就是现代人自己困境的表达。这种困境是经济、政治、文化力量共同作用的结果。在小说中，没有逃脱他的被捕状态，因为他根本没有理解自己的案件。在某种程度上，教师如果不理解自我的形成，不理解自己的内在到底有什么被抑制了，也就是说不理解克尔凯郭尔所谓的“认知者和认知对象的关系”的话，那么我们就不可能承担解放的任务。就如派纳所认为，知识产品的质量和内容与理论家的生活有密切的关系。除非教师认识到了自己所从事的课程教学工作的性质，这项专业工作对自己生活和文化的符号功能，否则很可能正是这项工作起到了维持停滞状态的作用。

自传研究方法对教师的意义就在这里。通过这种方法，教师首先检查自己的传记情境与教学工作之间的关系，了解在自己的内在生活中，有哪些东西由于遭受压制而没有机会浮现到意识中，又有哪些正在做的事情是自我与外部力量合谋的结果。我们一旦接受了社会上占主导地位的行为模式，这些行为模式所体现的价值理想就会产生出一个内在的评判者，它按照群体习惯进行称赞或谴责。因此，我们常常就变成了现状的维护者。教师的理智兴趣是由其传记问题的特点形成的，这些传记问题反过来又是由教师理智兴趣的内容塑造的。因此，如果教师有意识地提升对自己的理智兴趣和传记情境的意识，那么这种意识就会引起兴趣和情境的转变，也许从此就能够改变自己的外部导向习惯。徐复观曾经这样说过，如今培养大家的人格……使每一人只对自己的良心负责，对自己的知识负责，对客观问题的是非得失负责，使人人两脚站稳地下，从下向上伸长，而不要两脚倒悬，从空吊下，则人心自转，局势自变。教育亦是如此，如果教育改革要想起到预想的作用，那么归根到底，教师必须首先在自身引起转变。改革决不仅仅是教学方法、教学设计之类能够外化的技术性因素的变革，它首先一定是已经建构起来的、稳定的主观结构的转变。这样的主观重建能够产生巴特勒所呼吁的行动——在一个无视并且敌对差异性的社会图景上，给予每天都在实施的各种行动和自我更多的空间和认可。只有主观世界转变了，教师们才可能投入到抵制那些反教育的实践中去。(www.daowen.com)