首先，教师个人知识的话语肯定了教师职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，有利于增强教师的自尊和自信。粗略而言，教师所拥有的一般文化知识与其他文化人类似，所拥有的学科知识与学科专家类似，所拥有的教育学知识与教育理论工作者类似，他们的长处就在自己的实践性知识。而对这一长处认可与否或认可程度的大小，对教师群体社会地位和专业功能的确定具有重要的意义。

综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权力和主体地位的境况。虽然在古代教师工作也受到文化传承和官位晋升的约束，但不像近代如此意识形态化、科层化、技术化。从前，“社会化”作为一个教师的经历过程不是一个标准的制度化和技术化过程，而是一个自我实践、自我成长的历程。教师必须是有学问的通才，在创造知识的基础上传授知识。自工业化以来，学校变成了公众的事业，由国家或地方政府用制度的方式规定下来。教师创造知识的专利被限制，成了国家的雇员，从事的是一种制度性职业劳动，受着制度和职业技术的双重制约。教师教什么、如何教、具备什么任职条件、承担什么教学任务——均受到行规的约束，并接受行政的监督。教师无法选择课程内容，不能随意支配自己的时间，也不能任意采用教学方式。教师像工人一样，成为教育机器上的一颗螺丝钉。制度规定了教育的目的和内容，教育理论规定了教学的程序和工艺，教师就是在课堂上依据工艺规范实现既定目标。

近代兴起的教师专业化运动进一步使教师成为既存制度的建设性力量，专业增权的教师虽然不再是无声者，但却是被格式化的有声者。在教育舞台上，专业化的教师不过是演技日益精湛的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定。增权不过是这蔓延的技术化对一切领域更深入、更成功的殖民。虽然教师目前在专业化方面已经取得了一些进步，如享有专业培训与进修的机会，拥有自己的专业团体，开设校本课程等，但是他们自己独特的个人知识仍不被认可。教师个人的知识和技能常被视为一种经验，上不了学术的台面。专业化要求教师按照专业的标准行事，遵守外界订立的专业行规，接受专家的临床指导和考核评价。科层体制对教学过程的集权控制使教师变得越来越理性，教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性，教师对意义的阐释空间越来越小。最后导致的是：技术化或技能化成为教师的专业追求，而教师的专业自主性则体现在对“如何做”的琢磨上，忘记了追寻“为什么”。在一味强调教师作为专业人员时忘记了教师同时也是文化工作者，忘记了教育的价值、文化和政治意涵。具有讽刺意味的是，教师专业化与教师工作的技能化以及教师自主性的丧失形成了一个恶性循环的怪圈：专业化导致教师工作的技能化，而过分技能化又导致教师专业发展自主性的逐步丧失。(www.daowen.com)

在推崇专业化的今天，教师对学科专家和教育理论工作者怀有一种爱恨参半的心情。一方面，他们认为学科和教育理论研究对自己的日常工作没有太大的实际指导意义；而另一方面，他们又羡慕学者们拥有的高深知识和高等地位。随着教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越科学化、技术化，教师的工作也变得越来越程序化、机械化。教师成了知识的消费者，被动地消费专家们生产的知识。教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想变得越简单、越呆滞。教师在各种培训的名目下听讲座，记笔记，应付考试，他们在专家面前的心态就像是他们的学生在自己面前一样，找不到安身立命的依据。“知识不曾被我所用，我却只能被其掌控。”他们在专家面前得了“失语症”——无法发声，没有主体，没有自我。他们自己质朴的智慧失落了，被专家的知识淹没了。专业知识即为教师身体和心理环绕的“跑道”——预先设定的、由教师记诵的教育专家制造的教育理论或教材，其最终导致的结果是“人在观念中迷失”。理论倘若没有个人生活的基础，没有个体经验的独特性，这样的理论很容易以政治上和理智上反动的方式起作用。而教师个人知识强调的不再是静态的由专家制造的“跑道”，而是围绕跑道奔跑的动态过程、奔跑的经验。因此，教师个人知识强调个体对自我履历（又称自传）进行概念重建。在教师个人知识中，个体的存在经验是其核心。毫无疑问，教师个人知识的探究，是把教师从僵死的目标、固定的角色或“其他人的客体化”中解放出来，恢复其活生生的、完整的、超越性的自我存在，其根本目的是个体的解放。

如果我们认可教师具有自己独特的个人知识，那么教师与知识之间的关系应发生实质性的变化。教师不再只是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的知识。知识不再只是高深知识，知识里也不只是高深知识才有价值。教师的工作不应被认为是技术性劳动，而且也具有批判和创造的价值。教师一旦获得了生产知识的权利和能力，就会成为自己世界的批评家和创造者，而不是这个世界的被告或牺牲品。