教师作为技术抑或教师作为实践两者所建构的教师专业属性都缺乏对教师个人目的、生活经验等方面的深层次的尊重，缺乏对教师个人生活理想的尊重。两种教师专业概念的失误皆源于其对教师专业的标准化、技术化、实践化角色符号设计的态度、对个人经验的漠视。教师作为个人，是抵抗“技术熟练者”和“反思性实践家”而形成的一种新教师形象。这种教师形象，把教师界定为高度个性化的专业职业，它不是依据公共的、理论的、外在的科学知识、技术和实践性知识，而是求之于通过教师个人生活史传记性情境的自传探究和对个人生活以及对专业实践进行探究，而形成的个性化的个人实践性见解与学识，即个人知识。

所谓个人知识，又称个人实践性知识、个人哲学、个人理论和个人学问等；是指教师的个人专业知识，简称个人知识；是指为教师个人所拥有的经验、体验和信念的整合体；是教师专业知识的基础。经验强调了源于个体的经历与实践的观念存在着大量的隐性知识；体验重在表达个体伴随着认知活动产生的动力维度，如情感、态度等；信念是指对外在的各种信息加以内化、确证后的观念。个人知识是个人通过生活经验与教育所获认识的总体，教师的个人知识就是教师通过个人生活经验、教育实践与接受教育所获认识的总和。

个人知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程中，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。它反映了个体的先前知识、并认同了教师知识的情境性。这是一种由情境形成的知识，是当我们在经历自己的故事、复述和通过反思再经历那故事时，而去建构和再建构的知识，与人们已经概括、提炼、编码并达成共识的各种社会公共知识不同。就教师而言，公共知识是指学科系统知识与教育理论知识以及抽象化、类属化的实践性知识。公共知识一旦形成系统并加以传播，它就远离了个体经验与具体情境；而个人知识的获得总是在特定的情境中产生的，无论是理论知识的内化过程，还是个体经验的提升过程，它都置身于特定的场景中。因此，个人知识具有一种复杂的场景性、整合性和多元表征性。教师在教育实践中的各种教育决策与教育行为都是以教师个人知识为支撑的。因为独立于教师个体的社会知识通过各种教育形式让教师获得，但如果教师没有把这些理论知识与自身的教育实践加以对接，是无法转化为个人知识的，教师只能运用一些达成共识的概念、术语起口耳相传的作用。而这些社会知识一旦内化就转化为个人知识，并对教育实践产生直接、有效的影响。(www.daowen.com)

研究表明，每个教师都会有关于学生发展与教育的理论，它是教师在长期的教育实践中形成的，是属于个人化的、内在化的实践理论，即个人知识。D·简·克兰迪宁（D.Jean Clandinin）认为个人知识是教师对各种教育问题的看法与信念，它来自于教师的经验。巴特（Butt）指出，个人知识是教师通过以往经验而形成的对教育的各种主张，它联结着教师的过去（经验），现在（当前对教育的看法与主张）以及未来（以现有的知识体为基础对未来行动的预期与决定）。虽然上述关于教师个人知识的定义有不同侧重，但均突出了知识的个人经验性与个人实践性。既然教师的教育教学行为背后是与其个人理论密不可分的，而教师个人理论的形成又是与其生活史密切相关的，即教师有什么样的教育生活实践的历史，就会形成独特的个人知识。

总之，教师个人知识是以实践者的生活史（包括作为学习者的学习经历、作为教师的实践经验、重要他人、关键事件和时期）为背景，在长时间教学实践中借助教育理论关照下的案例解读和教学实践中问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解、创意或经验。这种知识是教师个人观念、才能与直觉、胆略紧密结合的产物，既包括教师拥有的具有价值导向作用的信念假设；也包括教师依据教学情境脉络变化，对情境做出应急的、恰当且准确的直觉式反应的情境性知识，具有连续性自动化的特点；是教师经验并且对经验反思的知识，多以缄默性知识而存在。在变动不居的教育教学情境中，个人知识强调教师作为“专家”的创造性和实践性。教师个人知识是教师专业发展和自我成长的核心因素，是教师教育强调教师自我内源性发展趋势的表现。