为了培养有能力的反思性教师，大学的职前培养与在职的教师研修，应保持一体化的理念与体制；但在现阶段两者未能保持一体化，形成了各自的理念与体制，缺乏贯通职前培养与在职研修的研究。日本学者吉田贞介教授认为，要实现两者的一体化的反思性教师的培养，在教师教育与研修中首先必须强调如下几点。

（1）教学模式的理解。在所有的领域之中，教育与研修的第一步就是从观察开始。通过大量地观察出色的教学，就能提高教养。但在教师教育的场合特别是在教师培养阶段，观察现场教学的机会缺乏。今后的教师教育与研修必须提倡“从观察中学习”。

（2）教学决策的修炼。在包括教学设计在内的教学活动之中，总是要求教师做出下一步该怎么办的判断力。这可以说是一连串的决策作业。因此，在教育与研修的场合也要积极地创设、训练这种状态。客观地观察状况、做出解读和推理推测，然后做出自己的决策，必须有这方面的有计划的训练。

（3）教学技术的训练。资深教师对于年轻教师的意见多集中于教学基本技术的不足。特别是大学阶段的技能培训不足，必须加强这方面的训练。

归纳以上三点，可以叫作观摩、思考、行动。立足于这种视点，确定从教师培养开始到新任阶段、熟练阶段的在职教育的研修内容、作为一种体制，系统地加以整理是必要的。一旦明确了总体结构，那么大学和在职研修机构各自该做什么——何时、谁、教什么、如何教，就可以明确地定位了。

关于研修的阶段，若用教育实践的经验度作为划分的一个标准，可以考虑如下三个阶段：教学原理的理解阶段、教学技术的训练阶段、教学实践的创造阶段。在这三个阶段自始至终都贯穿着观摩、思考、行动，各个阶段应当具体开发出具体条目的观摩、思考、行动内容，当然各有侧重。

（1）教学原理的理解阶段，主要是针对培养阶段和经验薄弱的教师研修，通过观察教学，理解组织教学的原理和基本构成。同时，也重视教学观和从教学中习得知识。在这里由于多采取集体指导，各种教育媒体的引进和新的教学方略的开发成为重要课题。

（2）教学技术的训练阶段以教学经验薄弱的教师为对象，指导教学的基本技能，并通过反复训练使之掌握。在这种场合，着重于小组指导，特别师徒制是有效的，谓之“教育技术的传承”，在以往比较忽视的领域，却是一个保持教师一定水准的教学技术的必要的研修阶段。

（3）教学实践的创造阶段主要以教学经验丰富的教师为对象。要创造出色的教学，就得创设思考自己的教学类型、发现新的方向的机会，为此就得有计划地创设同其他教师交流和研讨的机会。过去以资深教师为对象的在职教育比较受忽略，但从教学创造的观点出发的教育研修是必不可少的。

此外，职前养成教育与在职研修的衔接性还需要思考下列问题：当今的教师教育是以终身教育为立足点的，职前养成教育与在职研修的衔接性的建构成为重要的需要进一步探究的问题。在“反思性实践家”模式中设想的教师教育，更是如此。因为，在“反思性实践家”模式中教师教育的中心与其说是在大学教育阶段，不如说应当是在在职研修阶段。因而急需探讨从在职教育的角度考虑同职前养成教育衔接的问题。

案例

比较含磷洗衣粉与无磷洗衣粉对水体影响的实验设计^[5]

葛老师非常接受和赞同科学课程的新理念，在课堂中也努力尝试着让学生以探究的方式学习科学。一次区教育学院教研员和葛老师合作的小课题研究——“学生科学探究时教师支持性策略研究”，让葛老师感受很深。

课题以“比较含磷洗衣粉对水体影响的实验设计”作为具体的教学内容，同样的内容葛老师上了三次，每一次后葛老师和她所在的教研组全体教师、区教研员进行了热烈的讨论和反思，并对课程的设计进行修改和再实践（重新上课）。

第一次上课，“学生行吗？”带着这样的问题，教研员和葛老师一起策划了一堂课的内容：设计一项实验，比较含磷洗衣粉与无磷洗衣粉对水体的影响。

“让初二学生设计实验方案，行吗？”葛老师带着这样的疑问开始了这节课的设计。为了更好地帮助学生顺利完成设计，葛老师初定的策略是：尽可能多地为学生提供资料和范例。老师认为学生既没有实验设计的经验，也缺少这方面的训练，所以提供一个范例作为铺垫，试图通过分析范例，告诉学生实验设计应该注意的问题，然后让学生根据范例进行模仿设计。这是老师的想法和做法，因为老师认为学生是有问题的。

“学生的设计比我预期要好。”课上，葛老师通过分析出示案例，归纳总结出生物实验设计中需要注意的关键：对照、控制变量和可重复，并指出这是生物学重要的思想方法。之后，葛老师要求学生参照范例设计“洗衣粉对水体的影响”的实验。(www.daowen.com)

从课后24份学生的设计作业来看，有20份设计作业完全模仿了老师的实验方案。其中，有18份作业不仅设计了含磷和无磷洗衣粉的对照，而且还设计了含磷洗衣粉的浓度梯度；有1份作业设计中显示出学生真正理解了要控制变量，即维持其他实验因素不变的单因素原则。看了学生们的设计作业，葛老师说：“学生的设计比我预期的要好。”

集体讨论，反思发现不足。教研员、葛老师和教研组的三位老师，进行了评课、反馈会议。

老师一致认为：葛老师这节课的处理，引入—范例分析—设计—交流谈论，与灌输式的教学没有多大的差别，这样的教学不是真探究。24份学生设计大多数是对老师提供范例的模仿，课后学生访谈也证实了这点，接受老师关于科学实验设计的原则，但没有理解或者说没有去思考科学实验设计为什么要对照，需要控制和重复等。

葛老师的反思：虽然提供范例的意图是为学生探究提供铺垫，但客观的效果是导致学生机械模仿，不利于掌握理解设计中蕴含的科学方法，也不能起到引导学生探究的作用。

第二次上课，从学生的生活经验中引入。葛老师修正了她的教学设计，从学生的生活经验中引入探究问题，是第二次课的基本思路。

课前，葛老师设计了一次学生调查，让学生在问卷调查基础上了解日常生活中含磷洗衣粉和无磷洗衣粉的使用状况。然后，将调查统计的结果用于课堂，通过学生讨论以及师生间问答，让学生明确实验设计的关键点。

课上，葛老师对学生小组汇报的调查结果进行了简单的梳理之后，切入正题，要求学生分组设计实验方案，研究含磷洗衣粉和无磷洗衣粉对水体的影响。葛老师的授课语言简练，将课堂上用于老师讲授的时间还给学生探究。

“我高估了他们的能力。”但从课后学生所递交的设计方案中发现，约有62%的学生设计研究的内容偏离了主题，如有的学生研究两种洗衣粉的洗净力不同；也有的研究单质磷对蟑螂的影响等。葛老师课后很感慨地说：“学生还是不行，我高估了他们的能力。”

“老师该怎样为学生提供指导？”通过设计调查学生生活情境引入，让学生开始探究很好。但过程中没有强调突出探究主题，以致一些学生讨论之后还没有明确探究的主题。生活情境是复杂的，要求学生探究复杂的生活情境，需要教师适当的教学处理。

在学生递交的实验方案设计中发现：相当部分学生的设计充分注意了“比较和单一因素原则”，而“重复原则”在学生设计中很少有体现。经过分析发现，

前两条原则是学生课堂上讨论得出的（这也是教师比较满意的一点），而后一条原则是教师讲授给学生听的。

“老师该怎样为学生提供指导很重要”，讨论中葛老师反省到这一点。

第三次上课。葛老师接受了老师们的建议，很快做了第三节课的设计：先引导学生讨论将隐性的科学思想显性化。上课流程是引入—讨论基本实验要点—学生设计—交流讨论—修改设计—再交流讨论—形成科学实验方法并提炼完整的科学实验设计方法。

案例分析

在上述案例中，葛老师、教研组的老师和教研员一起行动、反思，再跟进行动。这是老师们从经验中进行学习的过程，他们通过对过去发生的行动的反思，寻求原因，开始再一次行动。简言之，这是自觉地、有意识地透过经验进行学习的具体过程，而集体讨论、反思是从实践经验中进行学习，是联结以往行动和新行为的关键，反思和行为跟进是实现这个过程的策略。