“反思性实践家”模式中教师专业成长的核心场所，是实践性问题产生的课堂与学校。这种教师教育的过程是以实践者之间的反思与审察的相互交流为轴心展开的。在“反思性实践家”模式中，大学的研究者与教师研修中心的教师教育人员也起相应的作用，但它们的教育功能不过是在促进教师专业成长的多样的功能中占据周边的地位罢了。在教育性功能的关系上，核心首先是教师对自身实践的反思，其次是学校同事的相互研讨。教师专业成长是通过以学校为单位的参与专业沟通的过程来实现的。

“反思性实践家”模式的教师教育在教师专业成长的社会背景方面，提出了若干研究课题。尤其是学校的“同事关系”与资深教师的“辅导”这两个概念，对于反思性实践家的专业成长都起着决定性作用，这是值得注目的。

所谓“同事关系”是指教师们旨在改进教育实践而在学校中形成的合作关系。近年的教育研究表明，学校成功的决定性要因在于教师专业成长的合作关系的有无；教师专业成长的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无。学校的专业共同体的成熟度以及这种共同体所拥有的专业文化的成熟度，是教师成长的最大保障。“辅导”是指资深教师帮助后辈教师的专业自立的活动。在近年来的教师教育研究中，这个概念以“认知徒弟制”的模式表现出来，认识到前辈后辈关系在教师专业成长中起着关键性的作用。(www.daowen.com)

“同事关系”与“辅导”这两个概念表明了教师专业成长与其说是个人性质的过程，不如说是共同的社会过程，因此必须提高学校中教师教育的功能。这种“反思性实践家”模式的专业成长的共同性，可以说是同上述的“反思性实践家”的实践性思考与学识的混沌性、复杂性相对应的。这是因为，构成“反思性实践家”专业属性之基础的实践性学识本身就要求广幅的经验与教养的共有，是以专业共同体的形成为背景的。

这样，“反思性实践家”模式中的专业成长的社会背景的问题，是同教师彼此孤立与同事合作关系的解体这一现代学校直面的难题相矛盾的。在学校里即便大量存在“话友”、隐形“小团体”，但以教学实践之改善为目的的、作为合作者的同事不容易存在。学校组织的科层化与教育问题的复杂化，进一步加剧了教师相互合作关系的淡薄。要推进教师专业成长，必须探讨如何在学校里形成专业共同体。