上述分析表明，教师职业特点即教育实践具有复杂性（情境性和价值负载性）、不确定性、回归性和无边界性，而非技术理性认识论所宣称的客观性、确定性、抽象性和价值中立性。如果说目前教师职业特点即教育实践遵循的正是技术理性话语的逻辑，那是因为这样一种教育实践被技术理性话语所建构、所制度化，所推论性实践。从实践理性话语来看，在教师与学生的教育生活中，没有什么是可以完全准确预见到、完全计划好而加以控制的。完全规范化的行为和技能不能适应教师职业的专业特性。教师只能通过与特定的教育对象、教育情节和教育场景的互动来创造特定的教育效果。因此，教师的教育实践超越了理想主义的普适性规范。

实践理性的话语对教师工作特征的重新界定，一方面解构技术理性话语下教师的职业特征及其相对应的培养模式；另一方面也发挥着重新建构新的教师职业及其发展模式的可能性。教师的实践具有不确定性、规范模糊、效果滞后等特点，这说明教师的问题不是“教学是什么”或“教师应该怎么做”的抽象问题，而是“联合学生一起形成文化、政治实践共同体，一起界定问题和解决问题”这样的情境性问题。正是由于教师的工作情境的复杂性、问题的复合性、技术的不确凿性，才提供了成为新的专业领域的逻辑。反思性实践及其所蕴涵的时代特征和主体价值，使其成为概括教师实践特征的关键话语和一种新的认识论。

舍恩分析了建筑师、设计师、管理者等专业实践案例，分析了专业实践的主体性、合作性、情境化和具体性特性，与技术理性的实践的个体化、抽象化形成鲜明对照，在这个分析的基础上提出了以“行动中反思”“行动中认识”为特征的反思性实践认识论（与技术理性认识论相对）。舍恩注意到，专业实践不是一种单纯的应用科学，技术理性的逻辑无法适用于专业实践的复杂特性。专业实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的，还呈现出价值的冲突，仅仅凭借技术应用，问题往往得不到有效的解决，因为技术理性过于关注技术的有效性，忽视了实践的情境性，从而造成了技术依赖心理，最终造成了技术与实践之间的裂缝。反思性实践放弃了这种技术依赖，转而对专业实践采取一种反思的态度。正是依靠“行动中认识”和“行动中反思”，实践者在与情境的对话过程中框定问题并解决问题。

反思性实践认识论的基本观点有如下几方面。

（1）所有的实践都是情境性的，情境性是具体的、地方的和历史的，很少是结构良好的问题（目标明确、解决手段明确），情境性对实践来讲是根本性的，而非抽象的理论应用领域，它往往非常复杂，难以用固定的科学手段、技术来解决，相反，其解决办法只能依靠与服务对象结成实践共同体，在行动中反思，在与特定情境的反思性对话中发展出来。

（2）专业工作者与服务对象合作性地、主体性地界定问题和解决问题所借助的是实践性知识。实践性知识是指实践者在专业实践活动中对活动进行反思而形成的知识，它不是建立在技术理性基础上，而是由反思性实践活动来澄清、验证和发展的知识，常常隐含在实践者面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来的那种折中艺术和审查过程中。

（3）专业工作者通过参与实践共同体，逐渐成为共同体的合法成员，他就继承了共同体具有意义的历史、共同的文化和历史传统。这些传统包括了共享的目标、信念系统和体现自己规范的集体故事，这种传统与其作为共同体成员的身份交织在一起。这对专业工作者的专业发展是一个中心性的要素。专业工作者在与实践共同体的关系中发展了专业自我的感觉，正是通过这个方法，解决问题的知识技能与身份的发展统一了起来，在身份发展与知识技能的发展之间没有了割裂，两者在实践共同体的活动中交互作用，解决问题的知识得以发展起来。(www.daowen.com)

反思性实践的认识论的主要特征如表3-1所示。

表3-1　反思性实践认识论的主要特征

反思性实践认识论为重构教师专业形象提供了新的话语。基于实践理性话语，教师的实践就绝不是以往所认为的对教育学、心理学理论的应用。教师职业是在复杂的情境中从事复杂问题解决的文化的、社会的实践领域，是情境性的，是实践共同体内进行的实践，不存在对所有教室和所有教师都普适有效的程序、技术与原理。因此，教师不是由外在的技术与原理武装的教学技术员，这样导致了教师个人与理论的二元化，教师与完整的经验的割裂，并最终导致学术任务、专业实践和与之相关的身份也割裂开来，而是在参与实践共同体中实现知识技能与身份的发展，在知识技能和身份的发展之间没有分别，因而是通过参与实践共同体不断建构自己和提升自身知识技能的反思性实践者。教师通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，不断地生成自己并形成切己的知识（与身份匹配的个人化也是共同体的实践性知识）。教师的专业性在于，主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，选择与判断形成自身的实践性知识。实践性知识是与实践共同体成员身份相联系的，是基于实践共同体的传统、历史、文化和规范的，它镶嵌在教师日常的教育教学的情境和行动中，因而它是针对具体的教学情境的，如这一篇课文怎样上、如何帮助这位学生提高学业成绩等。所有这些问题，教学实践共同体都有自己的共享的目标与规范，教师通过参与实践共同体逐渐领悟这些目标、规范，并获得自我感，实现身份的生成。

教师的实践性知识首先来源于对参与实践活动过程中自身身份的认识、审察与实践经验的反思，教师在反思活动的同时，也基于实践情境重新解读理论、概念与原理，批判、检视与发展和自身身份相契合的实践性知识。教师的实践性知识因与身份和实践高度融合而在教师的教学活动中发挥着重要作用，是教师专业发展的知识基础。正是由于教师反思性实践既具有在真实的教育情境中提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以舍恩的反思性实践的话语一经提出，就成为改进专业教育乃至整个教育实践的理论基础和强大的推动力。

根据以上分析可以看出，教师的教育实践与舍恩的反思性实践认识论有着内在的契合性。可以说，教师的教育实践就是一种反思性实践。但是，舍恩的反思性实践认识论是否可以作为建构新的教师专业形象的逻辑？这还需要从反思性实践这一概念本身作进一步考量。