不确定性是具体的实践情境最本质的特性。在《确定性的寻求：关于知行关系的研究》一书中，杜威（John Dewey）指出，实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是它与生俱来的不确定性。杜威进一步分析了实践之所以带有不确定性的原因，直接原因是实践所赖以存在的具体情境是不重复的，“实践活动所涉及的是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。而且一切活动常是变化不定的。^[3]”

教师工作环境的复杂性与流动性使得教师的工作难以按预定的方案和程序开展，而往往是预设基础上的生成过程。在教师与孩子的教育生活中，几乎不可能做到完全预见到、计划好或加以控制。一位教师在其名为“我错过了一个教育良机”的反思日志上写道：科学课上，学生讨论热烈，课堂气氛活跃，忽然，一架纸飞机从讲台前飞过，飞出了窗外。不少学生注意到了这个场景，正在进行着的学习活动中止了。一堂好端端的课就此被打乱，教师怒不可遏地批评了肇事的学生。这位教师在事后写道：我本来可以利用这个契机引导学生探究飞机的飞行原理，可惜没有抓住这个机会……正如许许多多同类的案例一样，这个案例又一次说明，真实的课堂教学情境是难以完全预测的，对学生的教育往往是无法预设的。^[4]

教育社会学家洛蒂（D.C.Lortie）在《中学教师》中，作为“职业风土病”提出的不确定性也是教师的显著特征。正如洛蒂所巧妙地指出的，比之许多专业问题的解决都基于科学的见解与合理技术的确凿性，教师的工作几乎是由不确定性所支配的。某教师在某课堂里有效的计划，不能保障在另一个教师、另一间课堂里有效；在某种语脉中有效的理论可能难以在另一种语脉中通用。教育实践的评价也是同样。教育实践既然是介入价值的创造或价值的丧失的，那么，这种评价也不能不持有待定的立场，从某种立场看是完满的实践，在另一种立场看来却往往是全盘否定的。这样，教师工作的复杂性导致了其不确定性。(www.daowen.com)

应对这种不确定性的办法，就是展开特有的意识与行动。对于教育的理论和学识抱有浓厚的不信任感，或追随现存的权力与权威、形成心照不宣的党徒，坠入情感主义与努力主义——教师们的这些倾向，可以说，就是应对这种不确定性所带来的富有特征的文化。另外，或是追求普遍万能的计划，或是购买操作主义的书籍，或是把显性的结果奉为圭臬，以过热的考试测定或评定学习成果，可以说，也是基于这种不确定性的焦虑所派生出来的教师的心性与行动。

不过，把这种不确定性作为自己工作的宿命加以接受的教师，通过对自身存在论思考开始主动理解教师角色，他们已经不可能把科学、技术、制度和计划之确凿性的虚构委之于自身了。而且，借助这种不确定性的觉悟，教师能够找到实现教育实践的创造性与探究性的道路。因为，教职的不确定性无非是体现了教育实践的语境依存性、价值多元性和理论复杂性。