由于技术理性话语主导下的专业知识（理论）与专业实践的脱节，导致了专业工作者对专业知识缺乏信任，专业实践无效以至失去社会认可一系列专业问题。

唐纳德·舍恩（Donald Schon）认为，从技术理性的话语看来，专业实践是一个专业工作者应用专业知识、为大众社会谋取福利的问题解决过程。专业知识具有如下四个特征：专精化、界限明确、科学化（客观性、价值中立）与标准化（普适性），其中普适化尤其重要。因为依据科学理性话语的要求，标准化是维持、影响专业知识基础与实践之间的控制与被控制（或理论应用于实践）关系的重要成分。威尔伯特·穆尔曾说过，如果每个专业的问题都是独特的，那么解决之道不过是偶然之作，那也就无所谓专家知识了。相反，我们认为问题是具有相当的一致性的，解决问题的方法亦然，正是这些解决问题的方法，使这些问题解决者成为专业工作者……专业工作者将通则、标准化知识应用到具体问题上。

然而现实社会中专家因其专业而拥有了特殊的专业权力，但其专业权力却没有专业所宣称的那样为社会福祉做奉献。许多专业工作者索费过高，歧视穷人和弱者，喜欢为有权有势的人服务，并且拒绝对公众负责。医生受贿、索取不正当收入，并不真正关切医疗服务的品质和公平；律师并不真正关心公正和弱者；教师并不真正关心教育的品质和教育的公平，并不真正关心学生人性和心智的成长，而只关心学生的考试成绩和自己的业绩；有的科学家和工程师在忙于制造灭绝人类的武器和生产系统（核武器、人类环境的退化）。人们强烈批评专业没能解决社会问题，没能停止制造新问题。

专业的信心危机也导致了社会、学术界和专家对专业领域中普适化、标准化知识的质疑。实践情境并不是解决问题，需要面对的是问题情境的不稳定性、无序性和不确定性。实践情境是由独特事件构成的，独特事件呼唤实践的艺术而非简单的专业知识应用及技术。专业实践者经常会陷入道德价值、目标、目的和利益的冲突。教师在国家、地方财政投入不足或削减的情况下还要面对被指令增加教学效能的压力，他们一方面被要求严格教授基础知识；另一方面又要求鼓励学生的创造性、公民性，协助学生坚持他们的价值观。所有这一切导致专业人员的困惑，他们自身的专业能力和专业知识的局限，无法解决实践中的复杂性、不确定性和不稳定性。

从技术理性话语来看，专业实践是一个问解决过程。但这种对问题解决的强调，却忽略了问题的设定正是通过理清问题的情境，我们才能确定自己做出的决定是什么，要达成的目标是什么，以及可选择的方法有哪些。在实践工作中，问题并不以实践者假设的形态出现，为了转变问题发生的不确定性情境，实践者必须进行一件事，必须将令人无法处理及不易理解的不确定性情境，建构成一个能被理解的情境。专业工作者逐渐认识到这类实践情境是实践的核心。

不确定、独特性、不稳定性及价值冲突性对实践的技术理性的认识论而言是相当麻烦的。依据技术理性的精神和方法得出的严谨的科学理论知识，反而使实践者对实践中的某些主要现象视而不见。如舍恩所言：在专业实践的不同地形中，有块干爽坚实的高地，实践者可以在那里有效使用研究产生的科学、精确的理论与技术；不过，同时也存在着一片泥沼的洼地，那里的情境是令人困扰的“混乱”（不确定），在那里科技的解决之道是行不通的^[12]。困难的是，高地上的问题不论是多么吸引专业的科技人员的兴趣，但对社会或当事人而言是不重要的，然而泥沼洼地中的问题，却更为人们所关切。实践工作者应该待在干爽的高地，在那里进行严谨的操作，但只能处理社会重要性较低的问题；还是应该下到泥沼洼地，在那里参与重要且具挑战性的问题？有的专业工作者选择了高地，饥渴地拥抱精确严谨的科技知识，为坚实的专业能力而献身，或是因为害怕迷失在混乱中选择了自限于一种狭隘的科技实践中。有的专业工作者选择了泥沼般的洼地，竭尽心智地投身于混乱却极为重要的问题中，当被他人问及他们的探究方法时，他们指出自己凭借着经验、尝试错误、直觉及摸爬滚打来面对问题。

课程理论家施瓦布从课程理论的话语分析了技术理性话语下的理论与实践的分离以及严谨科学的理论技术面对实践的局限。

施瓦布具体分析了理论与实践的目的或结果、研究对象、问题来源和方法等方面都是截然不同的。

理论的目的是知识，是关于一般的或普遍的知识，它的真理性、可证明性或可信度被认为是持久的、广泛的。也就是说，理论的知识能长久保持并清楚地应用于已发生的事情或在发生的事情。而实践的目的是对各种可能的行动做出抉择。决定从来不具有真理性，在产生实际影响之前，只能确定其与其他决定的相对好坏。一项决定不会有多大的持久性和广泛运用性，它只是解决实际问题。

理论研究的对象被认为是一般的、普遍的，是不会时过境迁的科学。而实践的内容总是具体的、特定的，并且是受环境影响的。

理论的问题产生于心态，产生于已经确认的或公认的抽象理论体系；而实践的问题总是来自于与我们自身息息相关的事态，即来自于自己亲身经历的实际情况或疑难问题。

理论的研究方法往往受到一种指导性原理的控制，这一原理决定了问题的提出与形成、事实材料的搜集与解释。实践没有这样的指导原理，我们能意识到实践问题的存在。实践的方法（审议不同于理论的归纳）并不完全是一个步骤紧跟一个步骤的直线过程，而是一种旨在识别期望、改变期望和实现期望的复杂的、不断变化的过程。(www.daowen.com)

由于理论与实践上述的不同，那么依靠拥有技术理性话语下的专业理论知识进行专业实践的教师，就处于一个两难的境地，这种专业理论知识的破产导致教师实践中对教育学理论的一概不信任与拒绝。

案例

美国的一个城市学校的教师专业形象

这类学校，就某个特殊意义上来说，建立在一种知识理论（科学知识理论）基础上。这里存在着一种学校制度认可的知识（权力＋知识）的概念，教师的工作就是要教授这些知识，学生则是学习这些知识。这一概念隐含于教科书、课程、教学计划与考试之中，事实上，它存在于学校体制的每个层面之中。教师被视为技术性专家，在构建的系统中将这些学校制度认可的知识传递给学生。伊斯雷尔·斯金姆（Israel Schemer）将其比喻为“养育系统”。学童被喂食特定分量的部分知识（权力审查的制度性知识），期望这些知识能借由课堂反应及考试来证明它们已消化。课程就像信息和技能菜单，课程纲要就像上菜的过程，整个学习过程则被视为是个累积的、循序渐进的过程。

现实学校在时间和空间秩序（制度化的、权力控制的时间和空间）上都符合这一基本图像。空间上，学校的建筑被切割成许多教室，每间教室依年级由教室和学生凑成自成一体的系统，而教师是其中最被孤立的部分。时间上，学校生活的每一天都被切割成1个小时左右的长度，每个时段都被用来传输教学计划预定的要传输的知识。而学校生活的每周、每月和每年，则依照这些学校制度认可的知识的课程蓝图来近似分割。

有效传输知识需要一个控制系统。人们希望教师能给学生传输标准化知识，而且要使用小考、大考等评量方式，确定学生们的学习是否有效。通过计分、升级以及其他非正式的形式，对学生们消化这些知识与技术的能力进行奖罚（通过“刺激－反应”和“反应—强化”的行为科学的技术及其开发的测量技术）。为了促进那些无法通过考试、被归为学习落后的学生们，就会推出特别的教学方法。

教师们也同样受到相似的控制系统的约束。他们根据学生进步程度的考核，而受到监督、赏罚。对那些比他们还处于边缘的学生们来说，教师位居指导和控制的中心，但相对于督导，教师则又是处于较边缘的角色了。课程、教学计划和各种奖赏及成绩评量办法，都是从学校核心发放到处于边缘的教师手上。督导的功能是确定教师是否执行了被期望的功能，提供他们必要的资源，并根据他们的表现给予奖罚。

在这个同时掌控教师及学生的机制中，要优先考虑客观性。实现不受个人判断影响的、对精熟度和进展程度的定量测量，显得极为重要，而且比教学经验的质性叙述重要许多。定量测量可以让这一控制系统，以及其他与其共依存的系统，呈现出一致、统一、精确且不偏不倚的面貌。

教师对学生的关注被期望限定在课程范围内。他只能从学生是否吸收了教学材料的角度来关心学生。学生们在校外的生活——他们做什么以及展现怎样的知识技能，就不在教师关注的范围内。任何新科技的引入，都是为了进行知识传授、测验、训练和练习等工作时的辅助教具。

案例分析

从上述美国城市公立学校描述来看，它有这样一些特点。它们是建立在传输和接受专门知识的特定观点之上。同时，它们还顺从遵照官僚系统的规定。学校表现出它们受到看似客观的正式规则与程序的一套系统管理，而这套系统实际上是以等级制的方式来操控的。学校中的知识结构不只包含了与课程相关的知识，还包含了测量、传达、控制、维持等对教学和行政都很重要的技术。教师专业形象被学校规约为具备这些专业技术的专家——技术熟练者。