该模式特点在于，旨在教师专业成长的技术与经营的科学化、合理化，标榜实施有效技术的有效教师教育。亦即，确定教师教育目标，有效地控制教师教育过程，客观地测定教师教育效果，提高教师教育的生产率。推动教师专业成长的在职教育的开发和研究，不是以教师在实践情境中直面的具体问题的诊断与解决为轴心，而是界定对于所有教师有效的理论知识和实践技能、技术领域，着力于确立系统的、网罗式地掌握的计划。这样，忽视了“三C”——教育内容（content）的特殊性、教师认识（cognition）的特殊性、教育实践情境（context）的特殊性。这种方法，在许多场合表现为授课形式，标榜作为技术者的教师的教育和训练科学理论与技术的合理运用。这种研修不仅降低教师的专业自律性，而且追求作为“技术者”的能力本身，促进了“效率性原理”的渗透和对于学生的控制与管理技术的制度化。教师专业属性是以教师作为“技术熟练者”的形象得以普及的。

“技术熟练者”模式的专业实践性认识，是把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯地明示的概念与原理，从而扩大确凿性，是一种经典专业主义，“这种对提高和阐明教学知识基础的学术追求，设法设立一种以科学的确定性为基础的专业主义和专业化的大厦”，用技术、科技或理论的话语来分类和编码教师的实践知识。对地位和资源的追求使教育培训、研究和实践产生了不可避免的层级和分裂。这就是通过向外的学术化追求专业化的代价。

过去30年来，教育的科学研究、教学的科学研究、教育心理学的研究、关于课堂与学校经营的科学研究等，急速地以大学的研究为中心发展起来，在学校的现场得到了广泛的推广（教学理论的知识）。不过，具有讽刺意味的是，诸多领域的科学研究的结果越是在学校推广，就越是助长了学校现场的教育知识的制度化与特权化；越是促进了教师自律性的衰退与学校组织的官僚化。另一方面，在教师的话语中越是渗透理论话语，叙述他们的实践的话语越是贫弱。倘若要打开这一僵局，就得克服潜在地支配以往30年间的教育研究与教育实践的“合理利用科学技术”的框架，以及克服“技术熟练者”的教师专业形象和合乎这种专业形象的教师教育的实践。(www.daowen.com)

在“技术熟练者”模式中，教师专业成长的场所是研究、推广教育科学知识与技术的场所——大学与教师研修中心。从现行的养成教育与在职教育的支配性制度可以看出，这种模式中的教师专业成长的场所除了教育实践的场所——学校与课堂之外，其教育的主体在于大学的研究者与教育中心的主管等教师教育人员。