我国现代教师教育发轫于清末京师大学堂中的“师范馆”，现行的师范教育制度则是新中国成立后以苏联经验为蓝本建立的，教师教育计划以通识教育课程（普通文化课程）、学科专业课程和教师教育课程三大块为主体，其中，教师教育课程主要由教育学、心理学原理、教学法（通称“老三门”）和一次教育实习组成。这种舶来的教师教育虽历经上百年的变迁，但其技术理性的实质却没有改变。技术理性主导下的教师教育有三个基本假设。

（1）它假定教育理论具有科学性与普遍性。技术理性（实证主义）视野中的理论，是实证的科学理论，具有放诸四海而皆准的普适性。当技术理性将教师教育纳入其势力范围时，实际上也就赋予了教育理论科学性的使命。这样一种科学的理论具有普遍有效性，其一经转化为技术，便能操纵教师的教育实践，从而产生现实的生产力（提高教育教学效率）。具体到教师教育，教育学、心理学的基本原理被看成是阐释和指导教育实践的规律，它们是专业实践的基础，教师教育就是让课程学习者掌握这些真理性、系统化的理论知识以及相应的技能技巧，以便应用于教育实践。

（2）它假定了教育理论优先于教育实践。由于理论具有普遍性的效能，它可以通过操作性的规范来控制和指导实践，因而对实践有着绝对的权威。而且，依据技术理性的逻辑，创造教育理论是大学学者的事，教师则是应用这些理论的人。大学的理论工作者高高在上，未来或在职教师的任务就是吸收、消化理论工作者生产的教育理论知识。(www.daowen.com)

（3）它假定了教育实践就是应用教育知识和技能解决问题的活动。从技术理性的视角看，实践是一个问题解决的过程。问题解决是专业工作者在有用的工具中选择一个最能有效实现目标的手段的过程。在技术理性主导下，教育实践被视为应用教育的原理、技能解决问题的活动。教学是一项技术性工作，是教育理论的应用领域。在这样一种视野中，“教育、教学就是一个传授系统，一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段—理性的标准进行评判。而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。他们所能够关心而且必须关心的只是对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。^[11]”