教师专业化运动，对于提高教师社会地位，提升教师队伍的质量，进而提升学校教育质量起到了积极作用。时至今日，以中国为代表的发展中国家这一历程还远未结束，各种教育制度尚未健全，职前教育、规范的入职聘任制度、教师教育课程、在职继续教育制度、专业组织等各种组织机构与制度有待健全并完善，其专业化任务依然是任重而道远。而从世界范围来看，自20世纪60年代开始的教师专业化侧重于制度性的社会建构，缺乏教师个人的主动积极地参与，教师个人被隐藏在了强大的社会背景之后，因而通过反思专业化并没有达到预期的效果：教师成为专业人士，教师职业成为一个专业，并且具备成熟的专业特点。这种单纯地靠外在的社会、行政力量来推动的专业化运动，到了20世纪80年代遭到广泛的质疑和批评。

20世纪80年代后，世界各国教育学者通过反思教师专业化运动历程，在以往社会推动专业化基础上，提出通过专业组织内部的专业自治，制定较高的任职、专业许可和资格认定标准，获得教师整体素质提高的专业主义。1980年，《世界教育年鉴》以“教师专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：一是把教师视为社会职业分层中的一层，专业化的目标是争取专业地位与权利以及力求集体向上流动；二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育学知识与技能，提高教育教学水平。这表明，由社会为主推动的教师专业化正在转向教师个人的和内在的专业发展。其理论研究的中心开始从教师群体的专业化转向教师个体的专业发展，教师个人的内在主体性和能动性越来越受到重视。教师除了拥有学科知识、学科教学知识、一般的教育学知识和技能外，还必须拥有一种“扩展的专业特性（extended professionalism）”，也就是说，教师有能力通过系统的自我研究或通过在课堂上“临床的教学研究”实现自我发展。斯腾豪斯（L.Stenhouse）提出“教师成为研究者”，埃利奥特（J.Elliot）提出“教师成为行动研究者”，凯米斯（S.Kemmis）等人提出“教师成为解放性行动研究者”，教育理论学者开始强调教师专业自主和专业发展。哈格瑞夫斯和富兰（Andy Hargeaves ＆ Michael Fullan）则鉴定教师专业发展的三个领域：第一，知识与技能的发展：学科知识、课堂管理能力、意识到并熟悉新的教学策略（如合作学习、全语文教学等）、知晓并依据不同的教学风格做出反应等。第二，自我发展：教师专业发展不单要变革教师的行为，更要变革教师“个人”，变革个人的观念。教师专业发展最重要的是通过自我探究发展个人知识和实践知识。第三，生态学的变化：强调教师专业发展的情境因素，强调通过建构促进教师专业发展的适宜土壤（如积极的、合作的教师文化，相应的制度变革等）来综合地、整体地推动教师的专业发展，而不仅仅注重其中的一个较小部分（如学科知识的提高）。

西方主要发达国家相继推出了教师专业发展的报告和法案，也表明了教师专业化向教师专业发展的转向。美国霍姆斯小组提出了“教师专业发展学校”的教师教育报告；美国教学和未来委员会于1996年和1997年也相继发布了两份重要报告：《什么最重要：为美国未来而教》《做什么最重要：投资于优质教学》，提出了教师专业发展的六大目标和五项建议，指出培养有能力的、高质量的教师是决定学生成就的至关重要的因素。此后，该委员会每隔几年就发表报告提出相应的主题和策略推动教师专业发展。(www.daowen.com)

此外，英国、日本、德国、法国等发达国家都紧随美国推出了一系列报告和重大决策，支持教师专业发展。