20世纪60年代，以美国为代表的发达国家的教师发展发生了很大变化。首先，逐渐从产业社会向后产业社会过渡，服务业在整个经济中的比重越来越高，社会对专业人才特别是创新性人才的需求越来越迫切；其次，是人口出生率下降，国家对教师需求量相对下降；再次，美国教师教育界对“二战”前占主导地位的师范学院、中等师范学校培养与培训模式进行反思，美国大学进一步扩展了专业教育研究生模式。正是在上述种种情况下，为提升中小学教育质量，提高教师教育教学能力，在以美国为主的一些发达国家主导下，世界各国开始强调教师专业化，积极建构教师职业的专业性，推动教师专业化进程便成为世界各国教师教育改革和发展的主导方向，由此展开了教师专业化运动。

（1）大学通过“专业教育”积极参与教师专业的建构，是教师专业化运动的重要动力。19世纪中后期，在美国随着研究生教育的发展，在大学内部建立与特定的职业相关的专业学院，成为大学的一个重要特征，如商学院、工程学院、管理学院、法学院等。正是由于专业教育成为大学教育的主要形式，一系列与知识分类、社会职业领域发展直接相关的新兴专业，如商业教育、管理教育等，开始确立起在大学和社会各行各业中的地位。教师培养机构从师范学校发展成为教师学院，进而发展成为一个大学中的一个专业学院，这就是一个专业化不断建构的过程。

（2）教育理论界通过“专业知识”的生产，即教育学理论科学化参与教师专业的建构，成为教师专业化的另一个重要动力。在教师专业化研究与实践的过程中，教师本身的专业性需要一个获得确定的过程，而这种专业性又依赖于教育学本身专业性和学术性的确立。事实上，早在20世纪初期，教育学就在进行着艰难的学术化、科学化的历程。其中的代表人物当属詹姆士的学生桑代克，他通过对官能心理学和智力训练的批判，提出了与哲学相连的科学实验心理学。他主张教育的主要任务不是智力训练，而是学习，甚至是具体的任务。为了证明这些观点，他采用了物理学中的实验研究方法，教育学则建立在科学的实验心理学基础上，教育学也是科学的，它植根于物理学、生物学、社会科学，特别是实验心理学。桑代克任职于哥伦比亚大学师范学院，曾是全美教育研究和研究生培训中心，在这里，他成功地传播了这些基本观点。

桑代克认为，刺激—反应模式的科学知识会使教师能够改变人的行为，科学行为主义的教育学诞生了，这为教师专业化提供了专业知识和专业技能的支持。科学行为主义教育学深深影响了20世纪50年代、60年代、70年代的教师教育的科学化，进而直接影响了中小学的教学，推动教学走上专业化道路。

教育理论界和教育实践领域还通过建构起教师专业伦理来推动教师专业化。20世纪60年代以后，教育界就更自觉地开始确定某些教师伦理规范，作为促进教师专业化的重要举措。教育理论界就不同的国家，甚至在同一个国家的不同地区和不同学校，对教师提出的具体伦理规范都不尽相同。但一些基本的方面，如“教师不应因学生的种族、民族、性别、宗教、父母职业、经济状况的差异，以任何形式歧视学生”“教师应为每一个学生提供充分的受教育机会，并关照有特殊需要的儿童”“教师应公平、公正地评价学生，不应以个人恩怨或偏好影响对学生的评价”等，也已经成为普遍的教师专业伦理规范。

（3）工会和教育界通过“专业组织”的建立、工会运动、专业组织会议积极参与教师专业化建构运动。20世纪初直到20世纪60年代，在以美国为代表的发达工业国家，风起云涌的工会运动和罢工、游行，争取地位和权益的运动，也深深推动了教师专业化，并最终演变为一个由专业组织推动、政府主导的教师专业化运动，教师专业化运动体现了教师对自身社会地位和权利的诉求。

（4）政府和专业组织为提升教育质量也大力推动教师专业化。1955年，世界教师专业组织在土耳其伊斯坦布尔召开会议，率先强调建立完善的教师专业组织，为教师争取更多的权利和更高的社会地位。这次会议推动了教师专业组织的形成与发展。更为重要的是，1966年10月，国际劳工组织（International Labour Organization，ILO）和联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建设》中提出：教师工作应被视为一种专业（profession），它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务；它还要求对其管理下的学生的教育和福利具有个人的和公共的责任感。这是世界上首次以官方文件的形式对教师专业做出明确的界定，它建构了教师的专业身份和教育工作的专业化特质。因此，教师专业化的理念逐渐为各国政府和人民所接受并达成共识。

1975年，联合国教科文组织第35届国际教育会议通过决议，强调教师职前培养和在职研修相统一的必要性。此后，“‘师范教育’逐渐成为考虑教师一生专业发展的‘教师教育’，出现了‘教育培育一体化’的概念”^[1]。这进一步推动了教师专业化。1996年9月，第45届国际教育大会在瑞士日内瓦召开，主题为“加强变化着的世界中的教师作用”，提出“在提供教师地位的整体策略中，专业化是最有前途的中长期策略。”并建议从以下四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位，在教师的专业实践中运用新的信息和通信技术；通过个人素质和在职培养提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。这次大会被看作是国际教师教育发展的一个里程碑。1998年，在中国北京召开“面向21世纪师范教育国际研讨会”，进一步明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。这样，从20世纪60年代兴起的教师专业化运动在20世纪末成为世界各国和各界的共识，即走向教师专业化是21世纪国际教育改革和教师教育改革的重要目标。美国在20世纪80年代中后期，掀起了“教师专业化”的改革浪潮。在国际劳工组织制定的《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”的类别中。我国颁布的《中华人民共和国教师法》（1993年10月）把“教师”界定为“履行教育教学职责的专业人员”，并相继颁布了《教师资格条例》（1995年12月）和《〈教师资格条例〉实施办法》（2000年9月），通过资格认定来体现教师专门职业的要求。(www.daowen.com)

总之，教师专业化运动是社会各界的一个集体发明和社会建构，是一个涵盖联合国教科文组织、政府、专业组织、大学、中小学和教师的一项复杂的共同的社会建构。它既体现了教师对自身社会地位与权利的诉求，也蕴含着教育理论界和教育专业组织追逐学术与社会权力的意图，更充斥着政府不断强化教师社会责任和义务的政策目标与行动。其最终目的是为了提升教育质量，从而使社会、经济、文化实现可持续发展。

然而，教师职业走向专业的社会建构依然是任重而道远的。正是因为有了专业知识标准，才需要长期的训练来掌握，需要服务于社会的道德来约束，需要专业组织来保证专业的利益和自主性。但是，如果用这些标准来看目前世界各国的教师职业现状，似乎没有哪个国家的教师已达到专业标准。因为目前教师的专业知识技能尚未达到复杂、深奥、科学的程度，而且社会评价教师的标准更多趋向于教师的学科知识水平，对教师的专业知识技能未给予足够的重视，教师的专业训练时间较短，教师职业缺乏自主性或处于相对自主状态。因此，一些人认为教师职业尚处于准专业、半专业水平，是正在形成中的专业。也有一些人对教师专业化持悲观态度，认为教师职业根本不可能专业化，只能是准专业或半专业。正如菲利普·佩勒努所指出的，教师职业发展正处在非专业化和专业化的十字路口，面临艰难选择。

有关教师专业标准的认识，尽管存在差异，但也有共同之处。一般都认为，教师的专业标准包括专业的知识、技能、专业的训练、专业的道德、专业的组织和职业自主性。其中，其他职业无法替代的复杂深奥的专业知识技能标准是教师专业标准的基础和核心。成熟专业具有一个经过界定的、深奥且实用的知识和技能的科学体系，这一科学知识体系能够通过一个教育和培训的机制/过程传授和获得，而获得知识的过程往往是漫长的，且也许格外地困难。

一个专业的科学知识体系由两个部分组成：关于这一专业的知识和为这一专业的知识。关于这一专业的知识是从事该专业实践的核心知识，落入与该专业同名的单一科学领域；为这一专业的知识是从事该专业实践的辅助知识，可以包括和落入许多科学领域。

但是就关于教师这一专业的知识而言，人们的认识并不一致。有的人强调所教学科知识的重要性，强调教师教育的学术性；而另一些人则强调传授知识、培养能力的重要性，强调教师教育的师范性。中国师范教育一百余年的发展史始终贯穿着学术性与师范性之争，定向型师范教育的时兴时衰、非定向型师范教育的时进时退就是学术性与师范性之争的具体体现。而纵观世界师范教育史，非定向型教师教育取代定向型师范教育将是一种历史总趋势。但是我们必须指出，非定向型教师教育的发展并没有削弱师范性，反倒使定向型师范教育难以解决的师范性与学术性之争得以较好解决，教师培养的质量得以保证并有所提高。所以我们认为，定向型与非定向型教师教育只是教师培养的两种模式，对培养教师的质量没有必然的影响，教师培养质量的关键是能否把握住教师教育的特点，也就是看是否能把握住教师专业化的特质，进而提高教师的专业化水平。教师职业专业化就是教师职业训练、职业能力和从教过程的专门化、熟练化、程式化和独到化。它使从业者摆脱了活动的随意性、尝试性和经验性，使活动得以高质量、高效率地顺利进行。“教师专业的特质是什么”是教师培养的关键性问题。历史上有关师范教育的学术性与师范性之争就是针对的这一关键问题。强调其中的一方面而忽视另一方面都是不对的。教师教育带有明显的“双专业”的特点，如物理教育、化学教育、汉语言文学教育、历史教育等，它们分别是物理学、化学、汉语言文学、历史学与教育学组成的一个复合专业。这些专业的最大特点就是两个学科的交叉、融合，两个学科没有孰重孰轻、此厚彼薄，两个学科的组合得越巧妙、越一体，这些专业也就越有自己的特点，也就越称得上一个专业，其专业化的程度也就越高，也越具有不可替代性。同时，这些专业中的属于学科的知识也应有自己的特点，决不能与综合性大学中的专业课程等同而仅仅具有较高的学术性，应该更强调教师知识的横断面宽、融通性强，即“要求以综合性和多元化的学科教育为基础”。

从事某一个专业性职业的人们仅具有“关于这一专业的知识”是不够的，职业实践处在一个开放的社会大系统中，必须具备这一系统内与这一职业相关联的各个方面的知识。“为这一专业的知识”由此成为一个专业科学知识体系的一部分。“为这一专业的知识”往往落入许多个科学（学科）领域，通常由这些科学领域内的总体知识和/或关联的分支学科知识所构成。教师专业性要求教师具有广博的普通文化知识。同时教师还要做好“人师”，以身作则、榜样示范，因此，师范生良好品格的培养是教师教育非常重要的方面。

教师职业实践性很强，仅有各方面的一些知识是不能教好学生的。教育方面的知识必须在教育教学实践中应用才能不断地形成自己的教育机制与能力。优秀教师与一般教师的区别更多的是体现在他的人格特征和教育经验上。所以在一些发达国家，在教师教育过程中都安排了较长时间的教育见习、实习等实践性教学环节。