教育作为社会历史现象，是以培养人为其任务的社会实践，从根本说，也是一种生产实践——从事精神生产和人的再生产。在此领域内人与人之间，即教育者与受教育者之间的关系，构成了特殊形态的“生产关系”。现在如此，自古亦然。前人关于教育的呕心沥血之作，例如《学记》，作为经历千百年历史风霜而遗留下来的精神财富，自亦弥足珍贵。

《学记》之所以会在我国和外国教育思想史上为人们所认同，经受历史考验，就因为它沿着春秋战国时期人文主义思潮，较早看到了“人”——不是抽象的自然人，而是人的社会性与个性。“人”作为教育的对象，它不应局限于社会上层，而应兼顾乃至向中下层社会倾斜，除了那时还未曾改变成分的奴隶。当然，没有经历春秋和战国时期社会的剧烈变化，《学记》这种思想的产生及其影响，都是不可想象的。它伴随着社会历史的发展，反过来，又作用于社会历史。

《学记》的教育目的论，离不开《大学》的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八个条目。“致知、诚意、正心、修身”属于改造主观世界，“格物、齐家、治国、平天下”属于改造客观世界。尽管儒家不会理解通过生产斗争、阶级斗争和科学实验来改造这主观和客观世界。几千年前的人没有这样思想认识水平，但它毕竟意识到首先要塑造人的自身，健全人的身心。“化民”才能“易俗”，“化民”是为了改造“民”的主观世界，提高“民”的文化乃至政治水平，“易俗”则是为了改造客观世界，促进社会进步。这表明了教育的重要性。《学记》的“建国君民，教学为先”，意思就是如此。即使此时此际教育，主要是为了更好地统治人民，所谓“君民”，亦孔子说的“小人学道则易使也”，但“民”受教育，总比没受教育好。

《学记》的“发虑宪”，如我们的理解，它相当于贯彻执行有利于巩固新兴地主政权的思想路线和政治路线。这也可以用“修、齐、治、平”四字来概括。但还要运用一定的教育路线来保证而实现它。这亦如《大学》所说的“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。“新民”就是“化民”，得借助于教育的力量，《学记》所谓“君子如欲化民成俗，其必由学乎”！

教育路线不仅同一定时代的思想、政治路线相联系，它也同组织路线联系在一起，即应当让哪一阶层的人先受教育。教育特权首先服从于政治特权。

儒家，尤其先秦儒家仍是讲等级的，而这种等级观念又是以血缘远近、血缘和非血缘关系为其主要依据。思、孟讲究“亲亲”，《中庸》就把如何对待各类人排了个队：“亲亲也，敬大臣也，体群臣也，子庶民也……”；还说：“仁者人也，亲亲为大；义者宜也，尊贤为大。亲亲之杀，尊贤之等，礼所生也。”孟子算是比较重“民”，但他仍然说：“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。”^[1]论层次，首先是“亲”具有血缘关系的自己的人，其次则“仁”到普通老百姓。这表明他的阶级阵线十分鲜明。

但是从《学记》的字里行间，我们看到它的倾向性和着重点似乎有所转移。

《学记》开宗明义，强调“求善良”虽“足以謏闻”，却“不足以动众”；其次，“就贤体远”虽“足以动众”，却“未足以化民”。即把“化民”看作比“求善良”“就贤体远”，或者说把“子庶民”看作比“尊贤”“敬大臣”“体群臣”以至“亲亲”还重要。当然，我们也清楚地看到，先秦的儒家，不管是哪一派和什么人，都不会放弃“亲亲”这条政治纽带。但它会在《学记》上明文写出“未足以化民”，我们不能不对这些思孟的门徒们青出于蓝而胜于蓝的思想情感，给予充分的肯定。

说“化民”，当然是基于当时的政治需要。具体地说，是使之更好地为新兴地主阶级政权服务。但要落实此既定政策，在考虑教些什么、怎么教之前，首先要解决教育的空间，即机构问题。《学记》提出其“历史根据”来，说“古之教者，家有塾，党有庠，术有序”。历代学者，绞尽脑汁，唇枪舌剑，争论着党是否有庠，术或遂是否有序，亦可谓煞费苦心。但是唯一答案也许只有三个字：“乌托邦”——儒家的教育乌托邦，或如古希腊哲学家口中的“理想国”。哪怕这样的“邦”或“国”只是虚无缥缈，也还值得我们鼓掌。这个命题毋宁启示当时的当权者：“三王四代”都有地方各级的教育机构，战国时期反而没有，对得起我们的祖先吗？本书前面说的《学记》这个命题尽管是虚构的，仍有其进步意义，道理就在此。至于“家有塾”，《说文》无“塾”字，只有“埻”字，注“射臬也，从土，声，读若准（之允切）”，义倒有点像“序”，《孟子》说“序者射也”。“塾”何时成为地地道道的教育场所，所谓学塾，自还有待于仔细考证。《学记》注者说古者二十五家设一塾^[2]，郑玄早以闾里之学为塾^[3]。清陈炜还说：“卿大夫士庶人之子幼学于此。”^[4]

那么，只要不把古代的“家有塾，党有庠，术有序”看作历史真实，并对外国人宣传中国早在两千多年前就已经实现了普及义务教育，而当作理想社会的憧憬，哪怕写得再有声有色也无妨。它多少会让许许多多热衷治国兴邦者认识到兴学育才、化民易俗的战略意义。历史上，向往理想社会，诸如孔子的“老安少怀”^[5]，墨子的“饥者得食，寒者得衣”^[6]，老子的“小国寡民”^[7]，庄子的“至德之世”^[8]，《礼记·礼运》假托孔子的“天下为公”^[9]，到东汉何休《春秋公羊传解诂》描绘“井田”制度下的学校发展情景^[10]，都带有“乌托邦”的色彩。19世纪初期的欧洲，被称为空想社会主义者，马克思主义创始人曾给予积极评价的莫尔、欧文、傅立叶和圣西门，他们所设计的理想社会和教育蓝图，由于带有空想的性质，即被称为“乌托邦”，那是西方资本主义制度建立后的特定的历史产物。如果把上述老、庄、孔、墨，以至《学记》的“古之教者”的“乌托邦”和欧文等的思想等同起来，那也是不对的。

《学记》按照儒家的思想框架，把学校的课程教材设定为乐、《诗》、礼，其他的知识技能都被摒弃。这使我们联系到同时期或其前后的西方，像古希腊的雅典，已经把算术、体育，古罗马把数学、科学知识纳入普通或高等学校课程；柏拉图还主张在高阶段教育中教授学生几何学和天文学。在东方，埃及的高等学校还讲授高等数学、天文学、医学、建筑学和水利学。如本书前面所说，我国古代不是没有科学家，也不是没有科学发明，可自然科学并没有进入学校讲坛，“大学之教”中没有自然科学的席位。这一点，我们应当承认不及古代其他东西方国家。《学记》重视“学操缦”“学博依”“学杂服”，说明了它已经把“知”与“行”的关系的哲学认识论引入教学管理领域，尤其强调“行”，这是正确的。但它又限定乐、《诗》、礼，即便它含有德育、智育、美育乃至体育（舞蹈），从某种角度说，也具有人的多维发展的性质，但毕竟属于“旧知”，而不是“新知”。

《学记》思想在中外教育学史上的最大贡献，在于它揭示了教学原则与方法的规律性。

“教学”作为特定的教育词汇，无论是中国抑或外国，都不是自古以来就存在。即如《学记》的“教学为先”，从文字本身说，也只能解释为教育为先。但也就在《学记》里，我们看到了它又是历史上第一个把“学”字从“教”字分离出来，作为独立的教育范畴，与“教”构筑对立的统一关系。“教学相长也”便可得到印证。

这种体现于教学领域的信息反馈，还得从孔子说起。“不愤不启，不悱不发”，“启”“发”属于“教”的一方，“愤”“悱”属于“学”的一方。后来孟子继承孔子的思想，提出“引而不发，跃如也”。为啥“不发”呢？就是确信“学”的一方具有一定的潜在能力。《学记》作者就在这思想基础上，也许还伴以自身的实践经验，继承和发展了前人的设想，明确地指出，只有做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，才能实现教学的“和”“易”与“以思”。这种认识依其历史和思想（人文主义思潮）根源来说，便是“人”的发现：“教”的载体是“人”，“学”的载体也是“人”。“人”毕竟不是棉花，只有吸水的性能，也只容许其被动地吸水，“人”至少也得像一只皮球，打到地上会反弹起来，那就是主观能动性，从而在发现人的个性、自我意识，亦即人的价值的基础上，确认在教学、教育领域，不仅仅有一个主体，即教师，还有另一个主体，即学生。这于《学记》的“约而达，微而臧，罕譬而喻”在教师，“存其心”和“善学”在学生，可以得到说明。但在教学过程中，这两个主体又不是尔为尔，我为我，它们是在彼此互动状态下，于不同阶段，根据不同情况，互换位置，即互换主动与受动角色。这也由于第一，从认识论角度说，人的心理既是外部世界的主观反映，但又不是消极地顺应外部世界的刺激，它的本质是积极能动的。同样，在教学领域，即学生在其学习过程中，面对教师、家长、社会的影响，也从来不全是被动地接受。教师业务不过硬，方法不对头，都会引发学生的逆反心理。子路说“何必读书，然后为学？”^[11]孔子虽斥之为“佞”，真理却仍在子路一边：读书并非“学”的“全权代表”。这也说明教师、学生应该相互学习，取长补短。《学记》说“教学相长”，道理就在此。第二，人毕竟是能动的社会性实体，自我意识是从来就存在，只是在君主专制时代被抑压和掩没。教育应当以发展人的个性为其主要任务，给学生创造自我认识、自我调节、自我发展、自我创造、自我完善的环境和条件；也只有这样，才能做到“师逸而功倍”。《学记》的“使人由其诚”和“教人尽其材”的因材施教原则与方法，可以说都是为了追求并实现人的“自我”完善。

当然，“教”与“学”，或师与生，作为一对矛盾，从总体说，教师应是矛盾的主要方面，即居于主导地位。这也是从人主要靠师教而成德达材得出的结论。《学记》在论述教与学的关系时，总是强调教师要什么样，不要什么样。这也是正确的。当代国外许多杰出的教育家既重视学生学习的内部诱因和自我发展，又肯定教师的主导作用。美国的布鲁纳曾指出，学生发现活动的引起、维持和达到教学目的，都有赖于教师一定的指导。

《学记》是我国历史上（也许还是世界上）第一个名副其实的提出尊师的一部论著。说名副其实，是通观此前诸如“祭先圣先师”“养国老庶老于东胶虞庠”，正如本书前面所说的，那时学校“师生”之间，总是用各自的血缘纽带，乃至“官官相会”来维系；而且所谓“尊师”，实际上是老吾老、亲吾亲。春秋战国时期私学的师，才是或基本上是从“官”分离出来，真正承担起传道、授业、解惑任务的人。儒家、墨家有许多脍炙人口的尊师事迹，可也只是各自门庭内的事儿。只有《学记》，才以“三王四代唯其师”相号召，唤起全社会都来尊师，树立前所未有的良风美俗。而更主要的是对教师提出严格要求，如不要搞“记问之学”，不“施之也悖”“求之也佛”；要总结“教之所以兴”和“教之所由废”的经验教训；思想和行动上还要做到“学然后知不足，教然后知困”，不断学习，提高教育教学质量。

教育、教学过程中的三维——师、生、友关系，开始于孔子，“有朋自远方来，不亦乐乎”道出了交友的好处。《论语》还提出了交什么样的“友”和如何交“友”的思想与实践。春秋战国时期由于社会的变动、阶级的分化，在私学中坐在一起学习的已不是同宗同族，而是来自不同社会阶层、带着不同的思想倾向和价值观念的人群。他们之间由自发性交往到自觉性交往，既需要教师指引，更需要自己通过观察、判断，选择良莠。从情感到理智的转换本身就是严峻的自我教育过程。《学记》在这方面继承又发展了前人的思想。朋友，或者说同学间交往的主要目的，是为了在学业和道德修养方面切磋琢磨。《学记》看到“独学而无友，则孤陋而寡闻”，提出“敬业乐群”“论学取友”。在学业和德行方面“相观而善”，归结为“乐其友而信其道”，都有启迪意义。扩大人际关系和社会交往，是春秋战国时期历史发展的要求。作为德育的组成部分，《学记》也注意把培养学生的人际交往能力，纳入自己的教育理论中来。

《学记》作为思孟学派的作品，不能不受思孟的世界观和方法论的制约。但《学记》承受的主要是子思“述（孔子）所传之意”的中庸之道，《中庸》的“执其两端，用其中于民”即出于孔子之口，这个“执两用中”本身就是辩证法。同“过犹不及”“和而不同”的命题一样，都是揭示事物对立面的统一。《中庸》说“动则变，变则化”，也具有发展观的意蕴。^[12]《学记》对于教育、教学问题的思考，从根本说，即渊源于《中庸》，诸如“教”与“学”，“多”与“寡”，“易”与“止”，“兴”与“废”。以及用发展的观点，提出“学然后知不足，教然后知困”，可以说主要是运用《中庸》的原始的、自发的、朴素的辩证法思想。而从清人钱大昕提供的《中庸》同《易传》思想相联系的线索，益信《学记》以《中庸》为其教育、教学思想的哲学方法论基础，有裨于促进我国早期教育理论的健康成长。至于《学记》立足“五行说”，通过所谓“五官”“五声”“五服”来论证教育的重要意义，摒弃教育的宗教色彩；尤其提出从学生实际出发，因材施教，也都具有唯物主义的因素。

《学记》之有这样的思想水平，除了一方面靠一定的世界观和方法论指导，另一方面还要看到它的心理学思想积淀。虽然我国古代还没有“心理学”这个概念，有关人的心理活动问题的探索，还不曾从哲学分离出来，更谈不上构成独立的科学体系，但不等于说我国历史早期不存在朴素的心理学思想。

春秋以还，随着文化教育的发展，私学的教学方法又侧重师生间个别接触。了解学生身心发展的结果，从孔子开始就提炼出诸如感觉^[13]、兴趣^[14]、记忆^[15]、思维^[16]、意志^[17]等的学习心理模式。《学记》呢，它继承和发展孔子的思想，针对学生存在着个性差异、独特的内心世界，所谓“心之莫同”，从而提出“知其心”。在此基础上，它揭示了一系列有关学习心理和德育心理的问题。尤其重视在顺应学生个性发展的基础上，培养学生独立思维能力和顽强意志。“道”之而“弗牵”，“强”之而“弗抑”，“开”之而“弗达”，“存其心”，以及“辨志”“自反”“自强”“强立而不反”，都反映出它如何重视发掘学生学习潜力，培养学生创造性思维以及在学习和道德修养过程中坚忍不拔的精神。这些心理学思想启示着教师不仅要掌握好他们所教的专业知识，还要掌握好有关的学生心理的知识。可见，教育、教学过程不仅仅是学生的特殊的认识过程，同时也是教师的特殊的认识过程。

“海纳百川，有容乃大。”战国时期所谓“百家”，浓缩地看只有四家——儒、墨、道、法。《学记》荟萃春秋到战国的儒家思想，包括孔子、子思、孟子、荀子，也许还涵盖稷下学宫的“儒家者流”。但除此之外，它也多少吸纳墨家乃至道家（应是春秋时的老子）的思想精髓。墨家政治上不同意儒家维护宗法社会等级制度，但其“尚贤”“兼爱”，同儒家的贤人政治，如《学记》的“求善良”“就贤体远”，立脚点并无二致。《学记》中有关教学原则与方法，当亦取诸《墨子》，例如“学必量其力所能至而从事”^[18]，“君子如钟，击之则鸣，弗击不鸣”^[19]，等等。道家强调遵循人的自然法则，顺应人的本性的充分发展，哪怕是搞教育的“无为而治”，而从发展人的个性来说，对于《学记》作者也不无启迪。春秋战国之际，儒、墨、道既相互排斥，又相互吸引。我们之所以把属于道家著作的《黄帝内经》同《学记》挂起钩来，亦鉴于人的个性毕竟是人自身的自然性同社会性、生理的同心理的诸种现象的总和，教育的目的在于促进人的身心发展。与《学记》同时代问世的《内经》既讲人的生理机制，又讲人的心理活动状态，而生理又是心理的物质基础，虽然古代人，或者说《学记》作者还不懂得人从其自然性来说，神经系统活动对于一个人的心理特点，即个性差异，以及性格、气质、兴趣、能力的形成具有十分重要的意义。至于法家主张“以法为教”，如果为此而绝对排斥以德为教，自有偏颇。但从遵循社会规范和公共秩序来说，儒法两家思想只有表现形式上的不同，却没有实质性的区别。战国时期的儒家与法家都生活于同一的历史条件下，又都代表着新兴地主阶级的利益。荀子就是儒法并举。《学记》的“禁于未发”，表明儒家并非绝对反对以“法”为教。孔子就不否定“齐之以刑”，何况在封建专制时代。这也是《学记》为什么强调“禁于未发”，尽量做到“豫”，避免其“扞格而不胜”。

综上所述，可以得出结论：《学记》的确是我国一份珍贵的教育遗产，中华民族的精神财富。要充分地弘扬它，吸取它的合理核心来指导我们的教育运作。但另一方面又要看到，《学记》毕竟是两千年前的智慧结晶，内容有精华，也不无糟粕，像“皮弁祭菜”“夏楚收威”。即如“因材施教”，几千年前的教育家还只能用朦胧的眼光、模糊的思路来设定，不曾有坚实的哲学、自然科学和社会科学基础，例如生理解剖学、教育心理学、教育学理论和科学实践、实验。这就规定了继承历史文化遗产总是批判地继承，不是原封不动。继承也是为了发展。历史早期的东西再好，也需要经历一番修整、加工，运用科学的历史唯物主义的观点方法，结合教育发展本身的实践经验，提高其科学水平，使之成为崭新的教育理论，为现实生活服务，为社会主义教育事业服务，为世界教育及其理论发展作出贡献，让它在我国和世界教育史上永放光芒。(www.daowen.com)

【注释】

[1]《孟子·尽心上》。

[2]清姜兆锡说：“古者二十五家为闾，同在一巷，巷首有门，门侧有塾，民朝夕皆受教于塾。”

[3]郑玄注：“古者仕焉而已者，归教于闾里，朝夕坐于门，门侧之堂谓之塾。”

[4]陈炜说：“卿大夫之适子年十五由家塾升国学，馀子与庶人年十五由家塾升庠序。”参见陈炜撰《经传绎义》卷十七，《学校图》。陈炜，清浙江慈溪人，生卒年不详。王引之曾称其书“制度典章，分明条贯，于读经多有裨益”。

[5]《论语·公冶长》：“‘子曰：老者安之，朋友信之，少者怀之。’”

[6]《墨子·尚贤下》：“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人。若此，则饥者得食，寒者得衣，乱者得治。”

[7]《老子》第八十章：“小国寡民，使有什佰之器而不用……甘其食，美其服，安其居，乐其俗。”

[8]《庄子·马蹄篇》：“夫至德之世，同与禽兽居，族与万物并，恶知君子小人哉。”

[9]《礼记·礼运》：“孔子曰：‘大道之行也，天下为公。’”

[10]《春秋公羊传解诂》鲁宣公十五年初税亩条：“十月事讫，父老教于校室。八岁者学小学，十五者学大学，其有秀者，移于乡学。乡学之秀者，移于庠，庠之秀者，移于国学，学于小学……”

[11]《论语·先进》。

[12]《中庸》这个命题是建立在唯心主义基础上的，如说“唯天下至诚为能化”。它颠倒了现实与思维的关系，但毕竟看到了精神世界的矛盾和发展的存在。德国哲学家黑格尔的辩证法就是在唯心主义的基础上发展起来，马克思主义创始人批判地继承人类优秀文化遗产，吸取了黑格尔辩证法的“合理的内核”。

[13]《论语·述而》：“多闻，择其善者而从之，多见而识之。”

[14]《论语·雍也》：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”

[15]《论语·述而》：“默而识之。”

[16]《论语·为政》：“学而不思则罔，思而不学则殆。”

[17]《论语·子张》：“博学而笃志。”

[18]《墨子·公孟》。

[19]《墨子·非儒下》。