把《学记》放在整个世界教育发展过程中来研究，目的在于认识，一定的历史时代的教育实践和所升华出的教育理论，总是同一个国家的政治、经济、文化现实相联系。以此为线索，把比较教育研究引申到教育史领域，以便掌握各国教育发展变化的普遍规律和特殊规律。如果说，我们从《学记》看到了中国古代教育思想、理论发展比其他国家先走了一步，那也只能说明中国当时，在教育方面对世界教育发展，作出了应有的努力和贡献；另一方面，我们也要看到它的不足之处，实事求是地对待历史文化遗产。

古代东西方国家，如印度、巴比伦、埃及、波斯、古希腊、古罗马等，都是世界文明的摇篮地。说“摇篮”，主要是指经济和文化发展走在其他国家前面。

拿印度、埃及、古罗马来说，这些国家依靠其地理形势的优越，和人民的辛勤劳动，农业、手工业和商业都比其他国家早熟。印度还是世界上最早植棉的国家。从哈拉帕文化遗址可以看出，这里居民已使用青铜制的锄、镰刀、武器和家庭用具，已从事海外交流，并与西亚取得了联系。埃及很早就有统一的水利灌溉系统，掌握熔铸金属的简单技术，铜开始在手工业中使用，有船只在尼罗河上承担运输任务。古罗马到了帝国时期，农村已使用带轮的犁和割谷机，水磨也已普遍使用，手工行业开始生产和使用简单机械。更主要的是航海技术发达，促进了东西方商品交换。我国的丝织物，即通过“丝绸之路”运销罗马各地。

没有这样的物质文明，便产生不了阿旃陀石窟和“巴西里卡”风格^[1]之类的精神文明。拿教育来说，相当于我国春秋战国时期的印度、埃及、古罗马学校乃至家庭教育都有所发展。在印度，早在婆罗门统治时期，便出现了专门从事教育工作的“古儒”^[2]，教育内容已有语言学、韵律学、文法学、辞源学、天文学。佛教主导下的印度教育已不受种姓限制，高等学校学术气氛浓厚，还吸收来自中国、蒙古、朝鲜、爪哇等处的留学生。埃及除了以贵族子弟为对象的宫廷学校，像以提高文化水平为目的的文士学校（或称为书记学校），也吸收部分手工业者子弟。埃及这时也重视高深学术研究，据说著名的古希腊学者，如泰勒斯、毕达哥拉斯、德谟克利特以及柏拉图等既到过印度，也到过埃及学习。^[3]至于古罗马，帝国时期即设立有公立学校，并把私立的文法学校和修辞学校改为国立，表明国家重视教育，当然也为加强对教育的专制主义控制。中等教育和高等教育都受到重视。国家还为教师支付薪金，教师可以豁免纳税和服兵役。

从世界各国教育理论发生发展的历史看，在西方，也是古希腊、古罗马占了上风，特别是古希腊，以智者^[4]著称的雅典城邦有一批专业教师和教育家，例如智者派创始人之一普罗塔哥拉（Protagoras），他提出“人是万物的尺度”的著名命题，确定了真理的标准不在天上，而在人间。普罗塔哥拉曾以神话的形式表述教育的重要性，说人在伦理品质上彼此的差异不大，都有受教育的可能性。另一位智者希庇亚斯（Hippias），他认为人的天性平等，按照法律组成的社会是违反自然的。许多智者用辩论的方式方法教人，目的也为了增进人的智慧与思维能力。苏格拉底重视人的现实生活实践，认为哲学的立足点应从天上搬回到地面。他认为人的禀赋尽管有不同，但“都可以通过勤奋努力而得到很多改进”^[5]。他提出“智慧就是最大的善”^[6]，即把智育同德育统一起来。苏格拉底曾用问和答的方法与人讨论哲学问题，也用这种方法启迪学生，后人称之为“苏格拉底方法”，或“产婆术”。这种方法的特点在于它不把现成的东西强令对方接受，而是通过不断提问的方式，引导对方从荒谬、错误中，引入正确的立论来。柏拉图重视教育同政治的关系，主张智、德、体、美和谐发展，按照年龄特征划分不同教育阶段。亚里士多德主张把教育纳入国家法律轨道，注重环境和教育对人的发展所起的作用。他比柏拉图更重视教育的年龄分期和体、德、智、美和谐发展。对于这些，我们都应当给予充分肯定。

有比较，便可以进行具体分析。把古代的印度、埃及、古希腊和古罗马的教育实践与理论，比照我国春秋战国时期的教育实践与理论，衡量其先进与落后、优越与缺陷，将更能凸显《学记》在世界教育史领域的地位。

首先，表现在教育内容方面。

早期的东西方国家，由于国家体制上实行政治与宗教合一，宗教领袖便是政治领袖，反映在教育方面，便是学校笼罩着浓郁的宗教气氛。印度在婆罗门统治时期，教育就按照婆罗门的教义行事。这个教义认为梵天是绝对的实体或宇宙精神。由梵天产生的人，必须勘破红尘以与梵天相接。佛教承继婆罗门教以后，以追求“圆寂”或“涅槃”为人生归宿。与我国孔子大约同时的佛教创始人释迦牟尼，他宣传现实世界“生灭无常，无可留恋”，把希望寄托于“彼岸世界”。大乘空宗一派还提出“一切皆空”。寺院和尼庵成为当年印度主要的教育场所，教育的主要目的是学为僧尼，所谓“比丘”和“比丘尼”。埃及在其古王国时代，奉太阳神为国神，其最高统治者法老，被认为是太阳神之子，从政治到文化教育，都被套上神秘的光环。它的重要教育场所，便是“寺庙学校”，规模宏大的寺庙，便是传授高深知识的学府，皇家的天文、数学官员，便是在寺庙执教的僧侣。宫廷学校和职官学校也没有离开宗教教育。其他笃信伊斯兰教的中东国家，到历史晚期，学校上课，教师第一句话仍然是：“无能无力，惟赖崇高伟大的上帝。”^[7]基督教兴起于古罗马帝国社会危机之际，早期基督教曾以提倡人人平等、财产公有为古罗马皇帝所取缔，但一当它被定为古罗马国教，便转过来成为帝国奴役和麻醉人民的工具。

苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都是古希腊卓越的思想家、教育家，但是在哲学上苏格拉底和柏拉图都是唯心主义者，亚里士多德徘徊于唯物主义与唯心主义之间，终于走向唯心主义。苏格拉底认为客观世界的一切都是神安排了的，神并为人们“安排了灵魂”，人的认识不是依赖感觉而应依赖心灵。柏拉图提出“灵魂不朽说”，认为轮回转世的灵魂先于肉体而独立存在。亚里士多德也相信有脱离肉体而独立存在的理性灵魂，有超越于物质之上的一种定型的“形式”，而此纯粹的“形式”便是神。他们这些世界观都给各自的教育理论打下神秘虚幻的烙印，渗透到各自国家的学校教育内容中。

回过头来看《学记》，我们就看不出内容有什么宗教迷信痕迹，尽管它的作者思孟学派的代表人物子思、孟子都是唯心主义者。《学记》所揭示的教育目的、学校制度、教学内容和方法方式，基本上都是为具有独立人格的人而安排。他们信仰的对象仍然是“人”，哪怕死了的所谓“先圣先师”——包括尧舜文武，或周公孔子，而不是虚无缥缈捉摸不着的上帝和神。《学记》尤其鼓励接触和依赖活着的人，如说“博习亲师”“论学取友”。而只有活着的人，才能为“博习”而“亲”，为“论学”而“取”。《学记》也讲祭祀，如说“皮弁祭菜，示敬道也”，但这种祭祀的对象乃是“先圣先师”。它带有饮水思源之意，也为了现实生活需要，所谓“示敬道也”。《学记》还说“未卜禘不视学”。“禘”是一种祭祀仪式，《尔雅》：“禘大祭也。”意思是由天子主持的祭祀，但这种祭祀的对象也不是神，而是自己的祖先，《礼记·大传》说禘其祖之所自出，《春秋传》僖公八年“禘于大庙”，大庙就是周公之庙，《左传》定公八年“禘于僖公”，也是对祭祀自己的祖先而言，不是上帝、神。“卜禘”当然是繁文缛节，但可以从侧面说明天子把视察学校当作一种隆重的教育和政治活动。

《学记》章句中之所以没有看不见、摸不着的神秘气息，是同早期儒家重人不重神、重现世不重来世有关。

先说孔子，他尊重天，也重视人，二者对比，更重视人。他对于天也有两种看法：一是神，如说“畏天命”^[8]；一是自然，如说“天何言哉？”^[9]他相信有鬼神，却说“敬鬼神而远之”^[10]。“远”就是保持一定距离。当子路问如何服事鬼神时，他回答说：“未能事人，焉能事鬼？”而当子路又问死是怎么回事时，他又回答：“未知生，焉知死？”^[11]孔子把“鬼”分作自己的祖先和非自己的祖先二者，可以祭祀自己的祖先，但不可以祭祀同自己没有血缘关系的死者，所谓“慎终追远”^[12]，“非其鬼而祭之，谄也”^[13]。孔子说“吾不与祭，如不祭”，和学生回忆的孔子“祭神如神在”^[14]，都是对祭祀自己的祖先而言。祭祖先属于宗法行为，不算得宗教迷信。子思、孟子都在“心”“性”的基础上提出天人合一说，他们以“诚”“自我”为中心，把“人”与“天”连接起来，如孟子说“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”^[15]，这是唯心主义，但它强调了人的主观能动性。至于荀子提出“制天命而用之”^[16]，轻天重人的旗帜自更鲜明。

春秋战国时期，人们对于“天”“鬼神”的崇拜和恐惧心理逐渐淡薄。《左传》僖公十六年，有六只鹢鸟倒退飞过宋国的都城，宋襄公问周内史叔兴是吉还是凶，叔兴回答：“君失问。是阴阳之事，非吉凶所生也。”那时宋国国都刮起大风，飞鸟控制不住自身，倒退飞着没啥奇怪。《左传》昭公十八年，郑国子产在火灾问题上说：“天道远，人道迩，非所及也，何以知之。”战国时，魏国西门豹治邺，严肃处理了河伯娶妇的一场骗局，对老百姓教育很大。这些事实都有助于加深包括《学记》作者在内的教育家们对宗教迷信问题的认识，从而在思想言论中消除或淡化有关宗教迷信的痕迹。

其次，表现在教育对象方面。

早期的东西方国家，由于存在不同程度的等级制度，给平民阶层接受教育设置了障碍。相当于我国春秋战国时代的印度，除了宗教信仰，其种姓等级界限亦十分明显。国人按照不同职业，划分为四个种姓：婆罗门、刹帝利、吠舍和首陀罗。婆罗门为僧侣，属于祭司贵族阶层；刹帝利为武士，属于军事贵族阶层；吠舍为农民与手工业者，属于平民阶层；首陀罗则是奴隶。佛教虽提倡众生平等，但基本上还是承继婆罗门教的教义。埃及的阶级结构就像它的金字塔。极少数特权阶层统治着众多被奴役者，主要是奴隶。一个奴隶主拥有数以百计的奴隶。中王国时期的中小奴隶主被称为“涅捷斯”（意为“小人”），它包括国家和地方的官吏、商人，属于社会中上层。新王国时期靠侵略战争掠夺了大量奴隶，直到公元前5世纪（相当于我国战国中期）才为波斯帝国所征服。古罗马的塞尔维乌斯·图里乌斯，即传说中的第六个罗马国王时代，把全体罗马人按财产划分为五个等级：拥有十万阿司^[17]的为第一级，七万五千阿司的为第二级，五万阿司的为第三级，二万五千阿司的为第四级，一万一千（或一万二千五百）阿司的为第五级，财产低于第五级的称“无产者”，不列级别。国家规定由有产者分别掌握政权。

等级制的政治制度决定着等级型的教育体系。这里不仅有受教育和没受教育（即被剥夺受教育权利）之别，还有不同阶层受不同的教育之别。印度吠陀时期的刹帝利家庭教育，就是印度特权阶级的特殊教育形态。这些家庭子女都得记诵用梵文写成的《吠陀》经，内容艰深。刹帝利子弟哪怕减少了学习分量，还得对本经咬文嚼字。吠舍子弟则主要学习实际生活知识。同是为奴隶主服务的学校，埃及便有宫廷的、职官的和文士的学校之分，课程和教材内容也不一样，农民、手工业者子弟无缘受高一级的教育。奴隶子弟理所当然被排斥在学校门墙之外。僧侣乌若霍若新特在记叙他设置学校的铭文中说：“我遵照法老的命令，创办和管理学校，学校的全部学生来自显贵人家，而非来自贫穷人家。”^[18]古罗马在其共和后期，实施希腊化教育，希腊文化在古代西方世界独占鳌头，但是古罗马这种教育，也仅以统治阶级子弟为对象。帝国时期的教育，主要是培养为官僚体制服务的各类官员。初等教育原以平民子弟为主要对象，但此类学校并没有得到发展，皇帝颁布的教育法令，很少提及初等教育，并出现贫富子弟分入小学与文法学校的双轨制萌芽。

在教育思想方面，以古希腊、古罗马为例。智者派提出他们的教育，是“教人治理一个民族”，“给予政治家一种预备教育”^[19]。这种教育自没有平民的份儿。苏格拉底被认为是“最早的专家治国论者”，他轻视群众，认为“不应苟同于大众的所有意见，而只有听取部分意见”^[20]。从政治上否定了人民群众的作用，教育对象自可不言而喻。柏拉图在他的《理想国》中，不厌其详地提出关于上层统治者如何教育的见解。在他的《法律篇》中，讲了平民教育，那是与统治者截然不同的教育。因为在他看来，“上帝造人”就“分为三等”，属于第三等级的人，只能从事繁重的体力劳动。他那“知识就是道德”的主张，并不包括劳动者。亚里士多德认为奴隶之所以成为奴隶那是命定，所谓“自然”的事。亚德士多德要求全城邦人都应受教育，主要是要求他们守法，对被统治者诸如奴隶或佣工来说，他们只能从事鄙俗行业，是谈不上培养“明哲端庄”的品德的。至于古罗马，共和后期的政治家西塞罗，他重视培养儿童的观察和思考能力，他规定的学校课程的人文主义性质，对文艺复兴以后的西方教育有一定影响。但他认为教育的主要目的是培养演说家、雄辩家，这种教育显然不是面对普通老百姓。他提倡奴隶主之间要讲究人道，却未见其提出奴隶主与被统治阶层之间也要讲究人道。昆体良提出的教育目的、内容和方法，也都围绕着一种思想：培养出色的演说家。

写作于古希腊教育家之后、古罗马教育家之前的我国《学记》，它一开头就突出“民”字：“化民成俗”“化民易俗”。“化”就是变化。《易·系辞上》“化而裁之谓之变”，又说“变化者进退之象也”。尽管《系辞》的“变化”一词与今天说的“变化”含义同，又有所不同，后人曾作这样那样解释，但“化”的目的即为了“变”，客观世界“变”了，人的主观世界就需要“化”。战国时期奴隶制社会向封建制转化（变），习俗与人心必然也要随之转变（化），包括上层社会和下层社会，这便是《学记》“化民成俗”到“化民易俗”的全部含义。可以说《学记》作者看到了“民”的历史作用，把“民”的教育摆上了历史议事日程。在这个意义上“化”即是“学”，“学”亦即是“化”。

从“化民”，我们看到了春秋战国时期“民”的社会地位。这种转变不用说经历着漫长的斗争过程。“民”字在我国历史早期指奴隶。《周礼·秋官·朝士》：“凡得获货贿、人民、六畜者，委于朝……”郑玄注：“人民谓刑人，奴隶逃亡者。”（最早则以“众”字出现。“众”卜辞作像三个生产奴隶在烈日下干活。）春秋以后，“民”字的阶级含义开始转变，不用说这是奴隶们在长期生产斗争和政治斗争中，用血汗换来的代价。即便是被统治者，作为农、工、商贾，也已不同于奴隶，《国语·周语》所谓“子孙为隶，不夷于民”。他们与“士”同进入“国人”行列，所谓“四民”^[21]，《管子·小匡》：“商、工之乡六，士、农之乡十五。”“国人”在春秋时期相当于自由民。由于现实决定了“民”的重要性，统治阶层甚至把“民”的位置放在“神”之上。《左传》桓公六年引季梁语：“民，神之主也，是以圣王先成民而后致力于神。”襄公三十一年，穆叔引《尚书·大（泰）誓》云：“民之所欲，天必从之。”孔子也已注意到“民”的生活与教育，观其回答子贡，说“足食足兵，民信之矣”^[22]，称赞子贡讲的“博施于民而能济众”^[23]。他还主张“民可使，由之；不可使，知之”^[24]（过去均以两“之”字断句，如“民可使由之，不可使知之”，非是）。子思于《中庸》中引孔子的话：“子庶民则百姓劝。”“子庶民”意即爱民如子。又言：“时使薄敛，所以劝百姓也。”薄敛也为了减轻人民负担。他还引孔子说“声色之于化民，末也”。这些实亦代表子思的思想。更突出的是孟子。他似乎看到“民”的力量，也重视“民”的力量，说“得其民，斯得天下矣”^[25]。他认为得民须先得民心。作为明君，其制民之产，“必使仰足以事父母，俯足以畜妻子，乐岁终身饱，凶年免于死亡”^[26]。他还大胆地提出“民为贵，社稷次之，君为轻”^[27]，并把“人民”看作诸侯的“三宝”之一（另两宝为“土地”与“政事”）。他说的“壮者以暇日修其孝悌忠信”和“谨庠序之教，申之以孝悌之义”，当为《学记》“化民成俗”“化民易俗”和“家有塾，党有庠，术有序”之所由出，这也是与我国春秋战国同时的古代东西方国家所望尘莫及的。

最后，表现在教育教学理论方面。

一种教育理论的发展，总是受着它赖以产生的社会历史条件的制约，包括政治、经济、文化，而一个教育家的教育思想，又受着他自身的世界观和政治态度的制约。起初往往是教育观点同哲学、政治思想混在一起，后来随着意识形态的发展、学科知识的分野，教育思想才逐渐从哲学和政治学中分离出来，成为独立的教育理论体系。古希腊智者派的创始人之一高尔吉亚（Gorgias）写的《论存在》论文，柏拉图的《理想国》《法律篇》，亚里士多德的《政治学》，它们都不像我国《学记》那样，为一部教育专著。我们在肯定古希腊哲学家、教育家的教育思想对世界教育发展的积极影响的同时，也要看到它的历史和认识局限，以及不及《学记》的地方。

就拿教育和教学方法来说。智者派依其政治需要和教育观，把“辩证法”纳入学校教学科目，让学生学会在辩难过程中用所谓正面理由和反面理由来驳倒对方。但是这种逻辑学，同我们现在运用的辩证逻辑，以至古希腊的赫拉克利特提出的朴素的辩证法都不可同日而语。^[28]它不是以客观真理为标准，而是从个人愿望、对个人是否有利出发，可以为正当的行为辩护，也可以为不正当的行为辩护，具有浓厚的相对意义、怀疑主义和实用主义色彩。后人把这种不择手段的语言和行径称为诡辩术，而智者派也被称为诡辩学派。柏拉图在他的《攸狄底姆斯》中，说到有个名叫狄奥尼索多拉斯的智者，捉弄一个名叫克里西普斯的人。狄奥尼索多拉斯问：你有一条狗吗？那人回答说是。狄奥尼索多拉斯便说：你有一条狗，这条狗有小狗，狗是小狗的父亲，狗是你的，而狗又是父亲，所以狗是你的父亲，小狗乃是你的兄弟。^[29]这样的逻辑是多么庸俗可笑！雅典演说术专门学校的创办人伊索克拉底（Isocrates）在他的《反智者论》（Against the Sophists）中写道：“对那些致力于争辩的教师，谁不厌恶、轻视呢，因为他们装着探求真理，而他们一开始其专业时就企图以谎言欺骗我们。”^[30]

苏格拉底的问答法，旨在通过讥讽、产婆术、归纳和定义四个步骤，培养学生的独立思维能力，从发现谬误到得出自己的正确结论来。苏格拉底这种问答方法，在世界教育发展史上，被认为是后世启发式教学的根源。但也要看到，问答式同启发式不是一码事，问答式只能说是启发式教学的一种方式、过程或组成部分。在西方，真正倡导用启发式教学方法的，当是德国教育家赫尔巴特，那是苏格拉底死后两千多年的事。它的特点是从学生已有的经验和知识出发，来调动学生学习的主动性、积极性以及多方面兴趣，而不是死记硬背。它也不是赫尔巴特个人独创，而是在新的历史条件下，沿着夸美纽斯、裴斯泰洛齐等人主张用自己的头脑思考、反对注入式教学方法的思路发展起来的。由此再回过来看苏格拉底，他的哲学认识论，曾经把思维看作离开感觉而独立，主张“尽可能切断思想与眼睛、耳朵及身体的其他部分的联系”^[31]，认为真理得靠灵魂获得。这种思想不仅对他的问答方法投下了阴影，也同那多少建立在唯物主义和辩证法基础上的真正的启发式教学背道而驰。被认为是现代西方一部经典著作，英国博伊德、金合著的《西方教育史》（History of Western Education），于其评估苏格拉底的问答法时说道：“当苏格拉底的弟子们一经试图赋以实际的形式时，就暴露出它的含义的不明确。这从他们对善的本质的争论中可以看得很明显。苏格拉底没能成功地给最高伦理观念下定义，教育的真正重要性在此就开始出现种种困难。苏格拉底非常明确地把人分为真正懂得善的本义和不懂得善的本义两种人。如何看待有良好习惯而缺乏这种必要的知识的人呢？特别对那些起初还不可能具有任何知识的幼童又怎样办？如果有的话，在何种意义上他们可能称之为善。假若他们都不善，他们又怎样知道善是什么呢？”《西方教育史》作者对此曾说，作为苏格拉底的弟子的色诺芬（Xenophon）和柏拉图在回答涉及年青一代教育的问题时，“两人不得不大大违反老师的教导”^[32]。这个“违反”是什么意思呢？是不是意味着，弟子们将修正老师的模糊看法，提出其自己的见解，不“孔步亦步，孔趋亦趋”？

苏格拉底的问答法只能应用于特定的教育对象，即后者必须具有一定的知识基础和推理能力，对所讨论或回答的问题以及事实有一定的认识。这对于所有儿童，尤其幼儿是很难用上的。而启发式教学法则对所有教育对象都能运用，也需要应用。

在分析批判古希腊智者派和苏格拉底的教育教学思想之后，我们再来看《学记》。

从《学记》作者的世界观来说，我们很难说他们已能应用客观真理作为衡量和处理事物的标准。因为作为思孟学派，他们基本上是唯心主义者。但如《中庸》所说“过犹不及”“执两用中”，即强调“致中和”，这并非折中主义。毛泽东同志说过：“‘过犹不及’是两条战线斗争的方法，是重要思想方法之一。一切哲学，一切思想，一切日常生活，都要做两条战线斗争，去肯定事物与概念的相对安定的质。”^[33]又说：“孔子的中庸观念是孔子的一大发现，一大功绩。”^[34]中国的中庸思想同古希腊智者派的诡辩术有着本质的区别。《学记》以《中庸》为其哲学方法论基础，它那“故君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的启发式命题，不仅具有辩证法的因素，也具有唯物主义的因素。

苏格拉底的教育思想，主要是通过柏拉图和色诺芬的著作流传至今，他的问答法的细节，我们还不得而知。从现有的资料看，在问答过程中，师与生如何配合，苏格拉底似还不如《学记》讲得鞭辟入里，如《学记》所说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声，不善答问者反此。”短短几句话，不仅体现了问答法，也表达了启发法以及循序渐进法的基本性质和内容，因而同样具有辩证法和唯物主义的因素。在西方，关于教师主导作用与学生主动性的统一，教师传授知识与学生智力发展的统一，同一要求与因材施教的统一，以及系统性、量力性等原则的提出，都是欧洲文艺复兴之后，近代资本主义国家教育发展的新思路。但在我国，《学记》和早期儒家典籍中都已有所反映，虽文字简赅，亦可见微知著。

明清时期^[35]，包括传教士在内的西方人来到中国，引发西学东渐，也引发中学西传。他们从语言文字，到历史、地理、政治、经济、宗教、科学、人物、风俗习惯等等，可以说全方位地观察中国、研究中国，到民国后仍没有间断^[36]。不管他们的动机是怎样的，客观上也让西方人了解些中国的物质文明和精神文明。他们中有不少人对儒家思想感兴趣。特别是传教士，他们总想从儒家经典中寻找同基督教义相契合的地方，以利其传教，但是他们中也的确有人对中国传统文化推崇备至。最早试译《四书》的利玛窦就把“四书”“五经”看作“国家未来的美好和发展而集道德教诫之大成”^[37]。意大利耶稣会士罗明坚（M.Ruggieri）译的《孟子》，据说是欧洲的最早拉丁文译本。1658年来华的比利时耶稣会士柏应理（P.Couplet）曾与意大利耶稣会士殷铎泽（P.Intorcetta）等人合著《孔子哲学》（Confucius Sinarum Philosophus），内容包括《大学》《中庸》《论语》的拉丁译文。这里虽未提到《学记》，而“四书”其为《学记》的思想依据，已为人所熟知。其专门译述《学记》的，在美国，有哈佛大学教授罗伯特·乌里奇（Robert Ulich）于其所著《三千年的教育智慧》（Three Thousand Years of Educational Wisdom）中将《学记》全文译出。^[38]美国的威廉·旺（William S.Wong）也译述了题为“Hsueh Chi or Record of Learning”的《学记》文字。在日本，则有日本和光学园校长谷口武著《学记论考》。^[39]该书依著者个人体会，将《学记》的研究内容分为四章二十节，包括译读、字义、节意、通释、讲论。在其自序中，谷口武指出《学记》“是中国最早的一部教育经典著作，在我国（指日本）古代学术界也是备受推崇的名著”，在日本的山崎闇斋等杰出教育家的遗著中“随处都能看出有关《学记》的章句及生动而蓬勃的精神。像这样一本名书，对日本教育史所发生的影响，是极为罕见的”^[40]。《二十世纪初年中国教育改革概况》作者、巴黎国立科学研究中心主任研究员玛丽安·巴斯蒂（Marianne Bastid）于其《是奴役还是解放？——记1840年以来外国教育实践及制度引入中国的进程》一文的《导言》中，开宗明义，引了《学记》“君子如欲化民成俗，其必由学乎”和“是故古之王者，建国君民，教学为先”两段话，说《学记》“强调了教育的基本职责。自古以来中国人总是在使教育与国家保持一致，也总是将教育归并至政治、社会的那些概念之中。不管它旨在培养道德，还是意欲造就领导之材，它都具备国家的职能”，认为“国家的这种特点以及这些有关教育作用的传统思想，在中国教育对外交流史上的意义不容忽视”^[41]。这也说明了《学记》在西方人心目中的牢固印象和深刻影响。

【注释】

[1]阿旃陀石窟在印度，建于公元前1、2世纪到公元6、7世纪，有石雕佛像、藻井图案和壁画等；“巴西里卡”（basilica）为古罗马帝国时期建筑，包括多种场所，成为罗马公众生活中心。

[2]“古儒”，或译作“古卢”，意即明师。

[3]转引自吴式颖等编：《外国教育史简编》，教育科学出版社1988年版，第19页。

[4]智者（sophist），出自希腊文sofcs。

[5]转引自赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海教育出版社1992年版，第46、53页。

[6]转引自赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海教育出版社1992年版，第46、53页。

[7]［叙利亚］Khalil A.Totah著，马坚译：《回教教育史》，商务印书馆1946年版，第88页。(www.daowen.com)

[8]《论语·季氏》。

[9]《论语·阳货》。

[10]《论语·阳货》。

[11]《论语·先进》。

[12]《论语·学而》。

[13]《论语·为政》。

[14]《论语·八佾》。

[15]《孟子·尽心上》。

[16]《荀子·天论》。

[17]阿司，罗马钱币。但阿司的出现不会早于公元前4世纪，史书称这次改革用阿司计算财产，那是后人按地价折算的结果。转引自北京大学历史系编写组编：《简明世界史》（古代部分），人民出版社1979年版，第123页。

[18]转引自曹孚等编：《外国古代教育史》，人民教育出版社1981年版，第19页。

[19]转引自赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海教育出版社1992年版，第17、48—49页。

[20]转引自赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海教育出版社1992年版，第17、48—49页。

[21]《国语·齐语》：“四民者勿使杂处”，此“四民”即指士、农、工、商。

[22]《论语·颜渊》。

[23]《论语·雍也》。

[24]《论语·泰伯》。

[25]《孟子·离娄上》。

[26]《孟子·滕文公上》。

[27]《孟子·尽心下》。

[28]列宁说：“在赫拉克利特看来，世界的基本规律……是‘向对立面转化的规律。’”参见《拉萨尔〈爱非斯的晦涩哲人赫拉克利特的哲学〉一书摘要》，《列宁全集》第38卷，人民出版社1986年版。

[29]转引自赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海教育出版社1992年版，第25、26页。

[30]转引自赵祥麟主编：《外国教育家评传》第1卷，上海教育出版社1992年版，第25、26页。

[31]［古希腊］柏拉图著，余灵灵、罗林平译：《苏格拉底的最后日子——柏拉图对话集》，上海三联书店1988年版，第127页。

[32]［英］博伊德、金著，任宝祥、吴元训译：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第28页。

[33]《毛泽东书信选集》，人民出版社1983年版，第145—146、147页。

[34]《毛泽东书信选集》，人民出版社1983年版，第145—146、147页。

[35]此前，例如元朝，虽有卢白鲁克（G.de Rubrouck）等人来华考察我国物产、风俗，毕竟是“一只眼”看中国。

[36]例如原燕京大学新闻系创办人之一美国人白瑞华（R.S.Britton）研究我国甲骨文字，著《甲骨五十片》等书。

[37]转引自吴孟雪著：《明清时期——欧洲人眼中的中国》，中华书局2000年版，第181页。

[38]Robert Ulich: Three Thousand Years of Educational Wisdom.Harvard University Press，1963，pp.19-23.作者将《学记》译为“Hsio Ki or Record on the Subject of Education”。

[39]［日］谷口武著：《学记论考》，东京青磁社1942年版。

[40]全文见本书附录。

[41]［加］许美德、［法］巴斯蒂等著，周锦䃢译、朱静校：《中外比较教育史》，上海人民出版社1990年版，第1页。