《学记》思想上承孔子、子思、孟子还有荀子的哲学与教育学说，下启秦汉以后儒家、经学家，尤其是教育家，迄新中国教育学界，影响至深且巨。

首先自是成于战国或秦初的《吕氏春秋》^[1]。它是秦相吕不韦集其门下客所辑包括儒学在内的百家九流之说，如《汉书·艺文志》所说“秦相吕不韦辑智略士作”。诚如本书第一编第三章所提到的，《吕览》的《不二》篇“无术之智，不教之能，而恃强速贯习，不足以成也”，与《学记》的“人不学，不知道”意同。因为“无术之智，不教之能”都是对正道而言。不学而光靠“强速贯习”，玩弄小聪明，是绝不会认识和掌握正道的。《诬徒》篇的“达师之教也，使弟子安焉，乐焉，休焉，游焉，肃焉，严焉。此六者得于学，则邪辟之道塞矣，理义之术胜矣”，它与《学记》的“故君子之于学也，藏焉，脩焉，息焉，游焉”，不仅文相似，义亦略同。如“安”与“藏”，“乐”与“脩”，“休”与“息”，“游”与“游”，意思没有什么两样。

《学记》内容的主要精神，是从正反两方面总结师与生、教与学的相互关系及其影响的经验教训。

我们看《诬徒》篇说：“不教者，志气不和，取舍数变，固无恒心，若晏^[2]阴喜怒无处。言谈日易，以恣自行；失之在己，不肯自非，愎^[3]过自用，不可证移。”对待学生则“不论其材，不察其行，驱而教之，阿而谄之^[4]，若恐弗及”，而对“本（卒）业几终”的学生，“则从而抑之，难而悬^[5]之，妒而恶之”，导致“师徒相与异心”，“师徒相与造怨尤^[6]”。这便是《学记》所说的“教之不刑”，造成师生关系不正常乃至于恶化。善教者则相反，他“视徒如己，反己以教”，“所加于人，必可行于己，若此则师徒同体”，其赢得积极效应，便是“学业之章明也，道术之大行也，从此生矣”。看来也是受《学记》的启迪。至于《诬徒》说“不能学者，遇师则不中，用心则不专，好之则不深，就业则不疾，辩论则不审，教人^[7]则不精，于师愠^[8]，怀于俗，羁神于世……此不能学者之患也”，这也与《学记》的“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之”思想相近。至于《吕氏春秋》的《用众》^[9]篇，讲“善学者，假人之长以补短”，又是对《学记》的“论学取友”“乐其友而信其道”“独学而无友，则孤陋而寡闻”的引申，所谓“天下无粹^[10]白之狐，而有粹白之裘，取其众白也”。

继《吕氏春秋》之后，便有汉文帝时任博士的韩婴作的《韩诗外传》，其中如本书前面所提到的“玉不琢，不成器，人不学，不成行”，“虽有美酒嘉肴，不尝不知其旨；虽有善道，不学不达其功”，“凡学之道，严师为难，师严然后道尊，道尊然后民知敬学”以及“大学之礼，虽诏于天子无北面”，等等，它与《学记》语言完全相同。韩婴不是教育家（虽然当过常山王刘舜的太傅），而是今文诗学家，他的语言在中国教育发展史上亦不是没有影响。

董仲舒作为西汉儒家学派的代表人物，以博学和精于《公羊春秋》被汉景帝征为博士。武帝时“诏丞相、御史、列侯、中二千石、二千石、诸侯相举贤良方正，正直极谏之”^[11]士，由皇帝亲自策问。董仲舒就在“举贤良文学之士前后百数”中，“以贤良对策焉”^[12]。也就在这里，他提出“变民风，化民俗”，继承发展了《学记》的化民说，强调了教育的重要性。所谓“常玉不琢，不成文章，君子不学，不成其德”^[13]，这个“成德”，实亦对“知道”而言，认为国家治理不好，就在于“教化不立而万民不正”^[14]，强调人君“南面而治天下，莫不以教化为大务”^[15]，民已大化之后，天下便亡“（无）一人之狱”^[16]。他在《春秋繁露·度制》中提出“使教易行，使化易成”，也就是对化民成俗，以完成政治上大一统而言。为了应元朔五年诏“其令礼官劝学”，“崇乡党之化”，他提出“设庠序以化于邑”，还提出“立太学以教于国”，当亦来自《学记》的“党有庠，术有序，国有学”。在教学内容方面，他重视《诗》《书》《礼》《乐》之教，所谓“《诗》《书》序其志，《礼》《乐》纯其美”^[17]。在教育、教学方法方面，诸如“贵微重始”^[18]，“预禁于未然之前”^[19]，“不知则问，不能则学”^[20]，以及“其言寡而足，约而喻，简而达，省而具，少有不可益，多而不可损”^[21]，等等，同《学记》的思路也是一致的。

西汉的扬雄吸取《老子》和阴阳家言，形成其玄学的思想体系。但他也重视儒家学说。像《法言》模仿《论语》体裁，被认为集儒家思想之大成。就在这《法言》中，我们看到了它那类似《学记》的语言。如说：“或曰：‘学无益也，如质何？’曰：‘未之思矣。夫有刀者砻诸，有玉者错（此“错”字便是琢磨的意思）诸，焉攸用？砻而错诸，质在其中矣；否则辍。’”又说“人而不学，虽无忧，如禽何”和“大人之学也为道”，以及“学以治之，思以精之，朋友以磨之”，“务学不如求师。师者，人之模范也”。^[22]扬雄被认为是魏晋玄学的先驱，此时儒学趋于低潮，有这样的人来振衰起废，对《学记》思想来说，也起了承继历史遗产的作用。

王充是东汉一位博通众流百家的唯物主义思想家，早年受《论语》《尚书》，接触过儒家经典。^[23]后“受业太学，师事扶风班彪”^[24]。班彪被认为是儒家的正统派。王充批评过儒家，但没有反对儒家，还多次引孔子师徒的话以自重。他从事过教育工作，“后归乡里，屏居教授……著《论衡》八十五篇”^[25]。他的许多重要教育观点，如“学”“问”“思”，与《学记》也有共通之处。如说“知能之士，不学不知，不问不识”^[26]，“天地之间，含血之类，无性知者”^[27]。所谓“无性知”，就是无生而知之者，包括贤圣人在内；“实者，圣贤不能性（知），顺任以耳目以定情实。”^[28]强调“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也”，即便是“智能之士”，同样是“不学不成，不问不知”^[29]。他也强调思维的作用，所谓“是非者，不徒耳目，必开心意”和“以心原物”^[30]。王充这些话，如果不是从《学记》得到启发，也可以反过来论证《学记》的“教学为先”等思想的正确性。

后汉郑玄早年于“东郡张恭祖受《周官》《礼记》《左氏春秋》《韩诗》《古文尚书》”，曾“游学十余年”，“学徒相随已数百千人”^[31]。他治学破门户之见，采众家之长，是个经学家兼教育家，我国历史上第一个注《学记》的学者。朱熹言“汉魏诸儒，正音读，通训诂，考制度，辨名物”^[32]，看来首先是推崇郑玄。作为《学记》的第一个导读者，他以简赅的文字，阐发《学记》的要旨，也多少结合他个人的教学经验，现身说法。如反对“陵节”和“杂施”，主张因材施教，“不教长者才者以小，（不）教幼者钝者以大”，避免“小者不达，大者难识”。对发展学生思维能力，认为“思而得之则深”。“好问不识”（识音zhì，如今心理学上的识记）不好，“好思不问”也不好。他自己教人也重视答问。唐代史学家刘知几便说郑玄卒后，其弟子追论师所著述及应对时人，弟子分授门徒，更相问答。^[33]但是郑玄主要的还是应用训诂方法，脚踏实地为后人开辟研究《学记》的途径。郭沫若就说汉儒如郑玄、许慎等人的研究方法持客观态度，读古人的书，先从了解古人的文字入手，不像宋儒凭着主观的见解去解释古人。^[34]

汉末有个徐干，文学家（与孔融等被称为“建安七子”）又是教育思想家，作《中论》，其中的《治学》篇阐发了求学、择师、交友的重要性。如说：“学犹饰也，器不饰则无以为美观，人不学则无以有懿德。”“马虽有逸^[35]足，而不闲舆，则不为良骏；人虽有美质，而不习道，则不为君子。故学者，求习道也。”这是《学记》“人不学，不知道”的引申。又说：“民之初载，其矇未知。譬如宝在于玄室^[36]，有所求而不见。白日照焉，则群物斯辨矣。”这是《学记》“化民成俗，其必由学”的引申。再则说：“大听黄钟之声，然后知击缶之细；视衮龙之文，然后知被褐之陋；涉庠序之教，然后知不学之困。故学者如登山焉，动而益高，如寤寐焉，久而愈足，顾所由来，则杳然其远。”这是《学记》“学然后知不足”的引申。还有“独思则滞而不通，独为则困而不就”，以及“故使学者劳思虑而不知道，费日月而无成功。故君子必择师焉”，这是《学记》“择师不可不慎”和“独学而无友，则孤陋而寡闻”的引申。他如“志者，学之师也；才者，学之徒也。学者不患才之不瞻，而患志之不立”，这又是《学记》“辨志”“逊志”“继志”说的引申。

魏晋南北朝时期有几个政论家、教育理论家和经学家，我们可以从他们著作的字里行间，看到《学记》思想的历史影响。

生活于魏晋时期的傅玄（217—278），他先后当过弘农太守和谏议官，政治上尊儒重教。如果说《学记》以“玉”比喻人性，傅玄则以“水”比喻人性：“人之性如水焉，置之圆则圆，置之方则方，澄之则淳而清，动之则流而浊。”^[37]“水”澄与不澄，和“玉”琢与不琢，道理是一样的，总之是“习以性成”^[38]。他主张把教育下到民间，如说“使民可教可制”^[39]，而只有“笃乡闾之教”，才能使“民存知恤”^[40]。这种思想同《学记》的“化民成俗”“党有庠，术有序”的设想也有相似之处。他的教育目的论，从总体上说，也是本《大学》的“修身、齐家、治国、平天下”旨意，如说“心正而后身正，身正而后左右正，左右正而后朝廷正，朝廷正而后国家正，国家正而后天下正”^[41]。他提出的培养九种人才中，诸如德才、理才、政才、学才、辩才……也只有像《学记》的“大学之教”才能胜其任。傅玄就主张设太学，选明师以教。

南北朝的颜之推也强调教育的重要性：“夫所以读书学问，本欲开心明目利于行耳。”^[42]又说：“大学者所以求益尔。”^[43]《学记》以“琢玉”比学，颜之推则以“种树”比学：“夫学者犹种树也，春玩其华，秋登其实。讲论文章，春华也；修身利行，秋实也。”^[44]在思维方法上，有如《学记》的“比物丑类”。颜之推说：“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”这也如同《学记》说的“时过然后学，则勤苦而难成”。只是颜氏还强调继续教育，最大限度地发挥教育功能：“老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”^[45]这倒是对《学记》思想的补充。颜之推还提到士大夫阶层需要的“杂艺”，包括琴、祺之类，这也与《学记》的“不兴其艺，不能乐学”相似。至于说“答怒废于家，则竖子之过立见”^[46]，这种棍棒教育又不无受《学记》“夏楚二物，收其威也”影响的痕迹。

两晋学者如徐邈、贺玚、皇侃、沈重、熊安生，他们中有经学家，也有教育家，担任五经博士、国子助教、国子博士，在国学中教《礼记》并注疏《礼记》。其于《学记》，有的发郑玄之所未发，如“强而弗抑则易”，郑玄只说“抑，犹推也”，贺玚则补充说“师但劝强其神识，而不抑之令晓，则受者和易，和易亦易成也”。又如视学，郑玄只说“天子诸侯既祭，乃视学考校”，没说视学在何时，熊安生则补充说视学谓仲春视学。有的则承前启后，如“祭菜”，郑玄说祭先圣先师，熊安生肯定其说，这就给孔颖达疏《学记》以比较坚实的依据。至于皇侃解释《学记》比郑玄为翔实，则不用说了。

唐代孔颖达以国子博士、司业的身份，即带着个人的教育、教学实践经验讲论《学记》，所以未可仅以为郑注作注视之。他主编的《五经正义》，包括《学记》在内，后人评为“记载详实，未易轻议”，也说明其对唐以后学术界和教育思想界的影响。

韩愈未曾直接谈论《学记》，更没有去注释《学记》。但一则，《礼记》到唐代已列为“九经”之一，作为儒学的正统派韩愈不会没有接触到；二则韩愈作为教育家，先后担任四门博士、国子博士、国子祭酒，任潮州刺史时还自掏腰包办学，直接从事教育和教学工作，看来不会不受《学记》思想影响。他从“性三品”论出发，认为教育可以转移人性^[47]，强调“人非生而知之者”^[48]。他讲尊师，因为“师者，所以传道受业解惑者也”。又讲择师：“生乎吾前，其闻道也，固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也，亦先乎吾，吾从而师之”和“爱其子，择师而教之”。他说“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，是或多或少看到了学生作为学习主体，具有可以充分发挥的学习潜力，冰生于水却寒于水，这也是对《学记》的“博习亲师”“择师不可不慎”以及“教学相长”说的发展。特别是在“道”与教育的关系上，韩愈似乎更靠近《学记》思想。

“道”进入哲学，成为最高哲学范畴，始于《老子》，但“道”在老子哲学中是被看作宇宙生成的总根源的。儒家也讲“道”，如孔子说“道不同不相为谋”^[49]，这个“道”主要乃指政治和道德规范。老子则不是。^[50]《学记》中关于鼓于五声、水于五色、学于五官、师于五服，以及“大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐”，都是讲“道”的价值与作用。教育的目的就是为了明道或“知道”，尊师（“三王四代唯其师”）也是为了重道。韩愈呢，他除了出于哲学和政治意向写了《原道》外，其教育思想亦与“道”字紧紧拥抱在一起，如说“文者，贯道之器也”^[51]。“文以载道”的“文”依其广义说，该是包括教育在内的整个文化；“载道”，便是体现“道”，为“道”服务。在此总框架下，为师的主要任务是“传道”，为学是为了“师道也”^[52]；离开了“道”，就谈不上教育。

宋人的有关教育文献，尤其注释，发挥《学记》旨意，是既有继承，又有发展。

第一是揭示“道”与“学”的关系。例如二程认为“道”涵盖一切，所谓“道外无物，物外无道”^[53]。教育的目的和内容都离不开“道”。“道”既是至理，作为人生的最高理想，教育的目的就是从“知道”到“达道”。二程曾运用《中庸》的“中”字来概括，说：“此道也，常而不可易，故既曰中，又曰庸也。”^[54]道不是可望不可即，重要在于学。二程在其《论学篇》中强调：“有志于道，而学不加进者，是无勇也。”这就给《学记》写作的历史背景和思想根源，或者说《学记》的主旨，增加了透明度。

关于教育问题本身，首先是论教育的重要性。如“化民成俗”：张载以为“成德谓之学，学在乎推广”，刘敞要求“所传者博，所教者众”，朱熹强调“唯教学可以化民使成美俗”，辅广把“教学”看作“政之先务”。又如以“玉”取譬：陈祥道谓“玉则璞之至美者也，人则性之至贵者也。器待琢而后成，苟不琢焉，虽其质至美，不成器者有矣；道待学而后知，苟不学焉，虽其性至贵，不知道者有矣”，并引《礼记·聘义》曰“君子比德于玉，终之以天下莫不贵者道也”。戴溪以为“玉不琢而碔砆琢之，则碔砆犹为可用，玉盖不及也”，并引孔子的“好仁不好学，其蔽也愚，好知不好学，其蔽也荡……”^[55]一段话为证。

第二是论教与学的关系。对于“学然后知不足，教然后知困”，方悫联系孔子的“学而不厌，诲人不倦”^[56]，说：“足则厌矣，故学以不厌为知；困则倦矣，故教以不倦为仁。知其不足，然后能自反以求其是；知其困，然后能自强以济其困。”又说：“自反若所谓‘自反而仁’^[57]之类，自强若所谓‘自强不息’^[58]之类。”张载以为：“困者，益之基。学者之病在不知困。”陆佃解释“教学”相长，说：“教之中有学，学之中有教。”

第三是论小成大成。陈祥道以为：“由‘离经辨志’至于‘论学取友’，则可与适道而未可与立，学之小成者也。必四进，而后视之‘知类通达’‘强立而不反’，则可与立矣，学之大成者也。”^[59]学者们也多从“立”字下功夫。朱熹就以肯定的语气，说：“‘九年知类通达’，横渠^[60]说得好：‘学者至于能立，则教者无遗恨矣。此处方谓大成。’盖学者既到立处，则教者亦不消得管他，自住不得。故横渠又云：‘学者能立，则自强不反，而至于圣人之大成矣。而今学者不能得扶持到立处。’尝谓此段是个致知之要。”^[61]

第四是论教之所由兴。陈祥道提出“救失于未然之前”，“长善于可教之际”，“因时而不违，循理而不逆，不责其所不及，不强其所不能”，做到“优而柔之，使自求之，厌而饫之，使自趣之”。方悫引《荀子》“见善脩然，必以自存；见不善愀然，必以自省”来论证“相观而善”。张载论当其可，将是“乘其间而施之，不待彼有求而后教之”，亦即“不待其问，当其可告之机即告之”，如《孟子》所说“时雨化之”，不“待望而后雨”，重申教师应起主导作用。

第五是论择师取友。方悫以“师之为义”，乃“以道帅人”，学为君亦赖师之教，如“舜之于务成周，禹之于西王国，汤之于伊尹，文王之于臧丈人，武王之于太公望”，以示“三王四代皆以择师为重”（戴溪语），辅广也说“四代之君，或善或否，皆系其师之如何”，此亦《墓门》诗之所由作。戴溪言“先王养老尊贤之义，非特为其人，皆所以令众庶见也”，“见”的意义在哪里呢？如辅广所说“斯民皆将兴起于学。”^[62]。

南宋的事功学派代表人物陈亮、叶适也讲择师取友，陈亮反对一生只宗一师，也反对自命为人师，主张师友间共同讨论、共同学习。叶适强调：“今宜稍重太学，变其故习。无以利诱，择当世之大儒，久于其职，而相与为师友讲习之道，使源流有所自出”；并强调“州县有学”，使“人知由学”。^[63]这与《学记》的“择师不可不慎”“教学相长也”和“化民”说相合。叶适在其《习学记言》中引了《论语》“三人行，必有我师焉”，还引了《学记》的“独学而无友，则孤陋而寡闻”。

南宋的卫湜所撰《礼记集说》，辑后汉到宋代学人注，《四库全书总目提要》评价其“采摭群言，最为赅博，去取亦最为精简”。我们看其中的《学记》集说，亦可知其一二。它加深了后人对《学记》的理解，为进一步研究《学记》教育思想廓清了道路。

陈澔作为元代的经师，在历史上算是没当过官而从事教育工作的人。他集前人对《礼记》的一些评估，包括《学记》在内。清人虽批评其《礼记集说》为科举应试俗书，但他毕竟做了一番整理工作，其自注《学记》，亦不无一得之见（这在前面已经提到）。其书虽被称“兔园册子”，对明清士子思想影响却是很大的。

明代学者注释《学记》的不多，亦少新见。倒是一些著名教育家，继承和发展了《学记》思想。

例如王守仁，他认为教育的目的在于“格民心”“复民性”，以移风易俗。如说：“天下之患，莫大于风俗之颓靡而不觉。”^[64]“务使礼让日新，风俗日美。”^[65]当然，他的“复民性”离不开“致”人们先天的“良知”，但此可有两个含义：（1）人性本善^[66]；（2）人生来是平等的。从后一说，可谓比《学记》前进了一步。他说的“食味之美恶，必待入口而后知”^[67]，与《学记》的“嘉肴知旨”义同。在教育内容方面，他提出“歌诗”“习礼”，亦《学记》“安弦”“安《诗》”“安礼”的孑遗，但他认为“歌诗”，“非但发其志意而已，亦所以洩其跳号呼骕于咏歌，宣其幽抑结滞于音节也”；“习礼”，则“非但肃其威仪而已，亦所以……动荡其血脉，拜起屈伸而固束其筋骸也”^[68]，这就发展了《学记》的思想，而更加重视发展学生个性。至于德育，他主张防于“未萌之先，而克于方萌之际”^[69]，强调意志的作用^[70]。至于教学方法，则要求“随人分限所及”^[71]，认为人品力量“不可躐等而能”^[72]。再则提出教人由诚，所谓“教不由诚，曰惟自欺”，“须做愚夫愚妇，方可与人讲学”，其强调“教学相长”^[73]，可知思想亦渊源于《学记》。

清代至民初注释和研究《学记》的队伍扩大了，他们中大致有三种类型：一为教育家，从事过教育工作（例如主讲书院），乃至提出自己的教育主张；二为文字训诂学家；三为经学家。他们对《学记》的撰述内容，亦可归纳为下列几个特点。

其一是探源。

他们主要是进一步论证《学记》为上承孔子思想的思孟学派之作。因而首先集中于《大学》《中庸》，旁及《大戴礼》和《礼记》其他篇章。如《学记》“使人不由其诚”的“诚”，王闿运说此亦本《大学》的“以诚求之”。这也是对前人仅以《中庸》的“诚”分析《学记》思想根源的一种补充。王树楠则更从《中庸》的“有弗学，学之弗能弗措也……人十能之，己千之”论证《学记》的“知不足，然后能自反也”。

其二是释词。

曾督广东学政的李调元，以为前人释“夏楚”为“槚楚”，乃俗字。“夏”同“槚”，为楸木。《诗·大雅》有“不长夏以革”^[74]句。夏用木，革用皮，皆作鞭扑用。《诗·周南·汉广》“言刈其楚”，则指杜荆，多产楚地，故名。古时刑杖以荆，故字从刑，此亦夏楚二字之所由来。前人间亦言之。但他又说“荆”之“生成丛而疏爽，故又谓之楚”，此乃新义。清人应用训诂文字解释《学记》的甚多，这里不过举其一例。

其三是别解。

别解乃指不同于他人的见解，但亦言之成理。如“夏楚收威”的“收威”，皮锡瑞以郑注非经旨，谓“收”当假借为“纠”，引《史记索隐》“收、司谓相纠发也”，是“收”与“纠”声近义通，“收其威”即纠其威。王树楠则说：“收，藏也，藏其威以示不可轻犯之义，所以警也。”又如“教学相长”，姚明辉以为自唐以来诸家皆以“教”字属教者说，以“学”字属学者说，实则“‘教’与‘学’皆从学者身上立言亦可也”，因为“教也者，学者之教师也；学也者，学者之自修也”。

其四是立说。

摆学者个人的论点，于《学记》思想有所发挥。如“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，郭嵩焘言使学生“自厉以进”，刘光蕡言“俟其自喻”，姚明辉言“听其自行、自奋、自绎”，“使自得”，“放任固非，干涉亦不是”。姚明辉还以为“进而顾其安，使人由其诚，教人尽其材，此三事，实为《学记》之骨节，其前后所论教术，总不离此”。他又认为《学记》的“顾其诚”“由其安”“尽其材”，此三“其”字汉唐人以为属教者，宋儒则说属学者。他以为两说皆是：“夫教者未安，则学者亦不安矣；教者未诚，则学者亦不诚矣；教者不尽其材，则学者之材亦不得尽矣。”

其五是质疑。

俞樾疑郑玄注《学记》“呻其占毕”的“呻或为慕”，乃异文，非相通，说不如依《说文》“慕，习也”。若从“或本作慕”，则当训习。又《学记》“多其讯言”，疑郑注的“讯或为訾”，亦异文，非相通：“訾或作纰，疑亦形近而误。”至于《学记》的“术有序”，包括郑玄注“术”为“遂”，清人尤疑其虚构。如翁方纲说“术有序，今无可考”，毛奇龄以为所谓“六遂之内，县学以下皆为序”乃“杜撰之言”。王懋竑说：“古书参错，传闻多误，不可考也。”事实上，《周礼》对于遂人，但言“以岁时稽其人民，而授之田野，简其兵器，教之稼穑”，对于遂师、遂大夫亦只言“巡其稼穑”“以教稼穑”，未闻有“序”之学。

此外还有勘误（如郝懿行对郑注“天子诸侯既祭”句，谓“诸侯”二字乃衍文）、辨伪（如王树楠谓《兑命》虽为伪书，“其言必有所本”）等，说明此时对《学记》研究进一步深入。

尤其重要的是清末民初出现《学记》专著。如曾任甘肃大学堂总教习的刘光蕡撰《学记臆解》、民国国史馆总纂王树楠撰《学记笺证》、国学院院长宋育仁撰《学记补注》、武昌高等师范学校教员姚明辉撰《学记集义训俗》。他们对《学记》研究的深入，我们都已在本书有关篇章中提到，也或多或少运用于他们各自教育实践中，并得到检验。而当社会上提出近代中国得向西方学习时，有人还把《学记》同欧洲、日本的教育理论做了比较，如王树楠说此“先王教民之大略，证之今日东西各国学校教育之法多相合者”。姚明辉分析《学记》“化民”义蕴，既批评德国叔本华的教育无效论，“论教育无效者恒援习惯以为证，谓被教育者受此外部势力之感化即被其限制，而教育之力无从而施”，又批评教育万能论，如英国洛克以为“人一依教育便成为人”。《学记》则“言习（俗）可以化民而成，则教育无效论不攻自破”，“万能论亦未免疏陋，要不若《记》文‘化民成俗必由学’之为精确”。王树楠联系当年中国政治实际，认为“民行未善，民智未开，虽就贤体远，不可遽言立宪”，等等。

清末，从光绪二十八年（1902年）《钦定京师大学堂章程》开始，关于师范馆课程，只有经学与教育学，前者内容为考经学家家法，后者乃揭示当代教育宗旨，都未必考究《学记》思想本身。倒是光绪二十九年，时为福州东文学堂主理总董的陈宝琛创办全闽师范学堂。他亲撰一副对联作为学堂办学主旨，其上联即为《学记》的“化民成俗其必由学”^[75]。

民国元年（1912年）教育部公布《师范学校规程》^[76]。其第九条规定：“讲经宜先就《论语》《孟子》全文中之合于儿童心理，及其学年程度，简明诠释；次即节取《礼记》中之《曲礼》《少仪》《内则》《大学》《儒行》《檀弓》等篇……”，未言《学记》。次年公布的高等师范学校课程标准，文理科均于第二学年设教育史课，内容包括中国教育史与外国教育史。1922年“新学制”建立到1949年新中国成立前夕，高等师范学校包括大学教育学系，都设置教育史课程，此时着重介绍从夸美纽斯到杜威的西方教育学说，中国教育史主要讲孔子，《学记》还未受重视。^[77]

新中国成立后，高等师范学校和综合性大学教育学系的教育史课程区分为中国教育史和外国教育史，前者所占的分量也大了。^[78]在挖掘中国古代教育遗产的号召下，《学记》作为独立的课题研究，受到教育理论界的重视。华东师范大学孟宪承编的《中国古代教育文选》，作为1961年全国高等学校文科教材编选计划会议确定的师范院校教育专业的教材，即将《学记》全文编入。顾树森的《学记今译》和傅任敢的《〈学记〉译述》于1957年、1962年先后行世。^[79]随着研究《学记》队伍的扩大，中央和各省的教育刊物发表有关《学记》的论文且不胜枚举。重要的是他们都在不同程度上运用马克思列宁主义的立场、观点、方法，撷精摘华，对《学记》做了深入的研究。

【注释】

[1]有人认为成书约在公元前239年左右。参见王范之选注：《吕氏春秋选注》绪论，中华书局1981年版。

[2]晏，天清气朗。与天阴相对而言。

[3]愎，音bì。愎过，意为坚持自己的错误。

[4]阿而謏之，即阿謏谄媚、随俗浮沉之意。

[5]悬，疏远。

[6]相与造怨尤，相互抱怨。

[7]这里的“教人”指帮助同学而言。

[8]高诱注“愠”为怒，清王念孙注“怒”应是“怨”字。

[9]《用众》，一作《善学》。

[10]粹，纯粹。

[11]《汉书·武帝纪》。

[12]《汉书·董仲舒传》。

[13]《汉书·董仲舒传》，《对策一》。

[14]《汉书·董仲舒传》，《对策一》。

[15]《汉书·董仲舒传》，《对策一》。

[16]《汉书·董仲舒传》，《对策三》。

[17]《春秋繁露·玉杯》。(www.daowen.com)

[18]《春秋繁露·二端》。

[19]《春秋繁露·王道》。

[20]《春秋繁露·执贽》。

[21]《春秋繁露·必仁且智》。

[22]以上均见《法言·学行》。

[23]参见《论衡·自纪篇》。

[24]《汉书·董仲舒传》，《对策一》。

[25]《后汉书·王充传》。

[26]《论衡·实知篇》。

[27]《论衡·实知篇》。

[28]《论衡·实知篇》。

[29]《论衡·实知篇》。

[30]《论衡·薄葬篇》。

[31]《后汉书·郑玄传》

[32]《朱文公文集》卷七十五，《语孟集义序》。

[33]袁钧辑：《郑氏佚书》第十册。

[34]郭沫若著：《历史人物》，新文艺出版社1953年版，第209—210页。

[35]逸，捷也。

[36]玄室，即暗室。

[37]《傅子·附录》。

[38]《傅鹑觚集·太子少傅疏》。

[39]《傅子·治体》。

[40]《傅子·安民》。

[41]《傅子·正心》。

[42]《颜氏家训·勉学》。

[43]《颜氏家训·勉学》。

[44]《颜氏家训·勉学》。“华”同“花”。

[45]《颜氏家训·勉学》。

[46]《颜氏家训·治家》。

[47]《昌黎先生集》卷十二《原性》：“然则性之上下者，其终不可移乎？曰：上之性就学而愈明，下之性畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制也。”这是沿袭孔子“上智与下愚不移”的思想。虽只说人的禀赋，却是《学记》“化民成俗”说的补充。

[48]韩愈：《师说》。

[49]《论语·卫灵公》。

[50]韩愈《原道》：“老子之所谓道德云者，去仁与义言之也。”

[51]《韩昌黎集序·门人李汉编》。

[52]韩愈：《师说》。

[53]《二程集·河南程氏粹言》卷一，《论道篇》。

[54]《二程集·河南程氏粹言》卷一，《论道篇》。

[55]《论语·阳货》。

[56]《论语·述而》：“学而不厌，诲人不倦。”又《孟子·公孙丑上》：“孔子曰：圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。子贡曰：‘学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。’”

[57]《孟子·离娄下》：“其自反而仁矣。”

[58]《易·乾》：“君子以自强不息。”

[59]按此乃据《论语·子罕》“子曰：‘可与共学，未可与适道；可与适道，未可与立；可与立，未可与权。’”发抒其见解。

[60]横渠，指张载。

[61]《朱子语类》卷八十七，《礼四·小戴礼·学记》。

[62]以上主要据元陈澔《礼记集说》卷八十八至九十，不一一加注。

[63]《叶适集》卷三，《奏议·学校》。

[64]《山东乡试录》。

[65]《颁行社学教条》。

[66]王守仁不止一次说过人“性无不善”，此当亦为思孟心传。

[67]《传习录中》。

[68]《训蒙大意示教读刘伯颂等》。

[69]《传习录中》。

[70]《教条示龙场诸生》：“志不立，天下无可成之事。”

[71]《传习录中》。

[72]《与刘元道》。

[73]《教条示龙场诸生·责善》：“人谓事师无犯无隐，而遂谓师无可谏，非也。谏师之道，直不至于犯，而婉不至于隐耳。使吾而是也，因得以明其是；吾而非也，因得以去其非，盖教学相长也。”

[74]《诗·大雅·皇矣》。

[75]下联采《论语》“温故知新可以为师”句。

[76]《师范学校规程》，1916年1月修订。

[77]1943年，国立四川大学教育研究会出版了杜明通的《学记考释》。他的论点，如认为《学记》为董仲舒所作，未必为学者们所认同，包括当今研究董仲舒的学者（参见陈元晖著：《中国教育学史遗稿》，北京师范大学出版社2001年版，第127—129页）。但作者毕竟对这被湮没多少年的教育专著《学记》下了功夫，起了“钩沉”的作用。

[78]20世纪50年代初期，教育史列为师范院校各学系的公共课。

[79]顾树森著：《学记今译》，人民教育出版社1957年版；傅任敢著：《〈学记〉译述》，新知识出版社1957年版，后上海教育出版社于1962年出新1版，1982年出新2版。