【章句】

君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻矣。

【注音】

强而 《礼记徐氏音》：“强其两反。”沈重《礼记义疏》：“强其良反。”按：从其两反，音qiǎng。

则易 陈澔《礼记集说》：“易音异（yì）。”

【释义】

君子 从上编第一章到本编这一章，“君子”一词凡四见，代表着三种不同身份的人：“君子如欲化民成俗”，此“君子”指天子、诸侯、卿大夫；“故君子之于学也”，此“君子”指学生；“君子既知教之所由兴”和“故君子之教，喻也”，此“君子”则指教师（以下除最后一节的“君子曰”泛指权威者的话，其他均指教师）。但此有同又有不同：天子、诸侯、卿大夫是不同级别的统治者；国学学生一般是未来的统治者，私学学生则未必；春秋以前，教师按“师，官也”^[1]“师氏亦中大夫也”^[2]的说法，算是统治阶层中人；春秋以后，私学教师有当官的，也有不当官的。《学记》中的“君子”就反映这一复杂性。

故君子之教，喻也 旧注有把“教”“喻”作为同义词的，如方悫说“教无非喻也，喻无非教也”。亦有以“喻”为教法之善者，就是启发诱导。如戴溪说“教者有善诱之功，学者有欲罢不能之意”。姚舜牧说“喻有不言自契之意”。王闿运还强调“君子之教，非教也，喻也”和“喻则开其悟而已”。这一句标点，如依前说，则读“故君子之教喻也”；如依后说，则读“故君子之教，喻也”。从后说。

道 “道”同“导”，《释名·释言语》：“道，导也。”郑注本章“示之以道涂”，宋育仁认为郑说即“引路”之意，亦如吴澄注“谓引导其前”，刘光蕡注“示之程途”。

抑 旧注有两说。一训推，如郑注：“抑犹推也。”“推”犹《孟子·公孙丑上》的“揠苗助长”，意即不按照学生身心发展规律办事。另一训按，如姜兆锡注：“抑，犹按也。”从姜说。《说文》“抑”从“印”字，训按。“印”反写为，加“手”旁就是“抑”（）字。商承祚《殷墟文字类编》：“《卜辞》字从爪从人跽（跪），象手抑人而使之跽。其谊（义）如许书之‘抑’，而字形则如许书之‘印’。‘抑’训按、训屈、训枉、训止……”^[3]“抑”字训按，意即不顾学生的能力和自觉性而强制使接受。方苞注：“强之犹恐其不能进取，而或抑之，则重以为难，而自沮丧矣。”

开 郑注“开，为发头角”，后人不知作何解释。宋育仁试揭其原义：“开喻作髻，开从‘幵’，古‘筓’字，故云‘发头角’。”此即崭露头角之意。刘光蕡注：“露其端倪，开也。”“开”就是开个端倪。

【译意】

当教师的只有既懂得教育成功的原因，又懂得教育失败的原因，才能胜任工作。所以，有经验有修养的教师，总是善于运用启发诱导的方法，那就是：引导学生，但不是牵着他们走；严格要求他们，但不施加压力；开个端绪，但不把道理和盘托出。引导而不牵着走，就能处理好教与学之间的矛盾关系；严格要求而不施加压力，学生就不视学习为畏途；开个端绪而不和盘托出，就可以让学生独立思考。处理好教与学的矛盾关系，学生不视学习为畏途，又能进行独立思考，这才算善于启发诱导了。

【评说】

本章是在总结“教之所由兴”和“教之所由废”的经验教训之后，指出教学过程中那种“呻其占毕，多其讯言，及于数进”，对待学生学习既“不顾其安”，而又“不由其诚”和“不尽其材”的做法，背离了教学客观规律，所谓“悖”与“佛”。至于教学内容和方法上不“当其可”，又“杂施而不孙”，这也同样是注入式教学留下的后遗症。

与注入式教学相反，启发式教学反对照本宣科的“呻其占毕”，反对烦琐累赘的“多其讯言”，反对填鸭灌肠式的“及于数进”。它主张顺应学生的身心发展，做到“顾其安”；主张调动学生学习的自觉主动性，做到“由其诚”；主张充分发挥学生聪明才智，做到“尽其材”，尽可能把学生的学习潜力挖掘出来，这对于发展学生智力实有巨大的战略意义。

启发式教学方法在我国，是孔子首先在他长期教学实践中提炼出来的，叫作“不愤不启，不悱不发”^[4]。老师在没有看到学生处于“愤”“悱”的心理状态时，便不会应用“启”“发”方法来诱导他们。同样，学生对老师的“举一隅”还不能“以三隅反”时，老师也就不再告诉他什么，所谓“则不复也”^[5]。《论语》记子贡回答孔子，说颜渊“闻一以知十”，而他只能“闻一以知二”^[6]。但“知十”也好，“知二”也好，都是“举一反三”方法所引发的正面效应。

孔子这种思想后来为孟子所继承和发展，如说“君子引而不发，跃如也”^[7]，“予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”^[8]，“求则得之”^[9]，以及“君子深造之以道，欲其自得之也”^[10]。(www.daowen.com)

《学记》的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，是上承孔子的“不愤不启，不悱不发”，却更接近孟子的“引而不发”“不屑教”和“自求自得”。例如“道”“强”“开”就是对“引”而言，“弗牵”“弗抑”“弗达”就是对“不发”“不屑教”而言，“不”什么、“弗”什么，就在于让学生“自求自得”，发展其独立思维能力。

教师的“道”“强”“开”，作为首发，表明他是教学的主体。此时，学生相对地说，是客体。教师的“弗牵”“弗抑”“弗达”，不是教师不能“牵”、不能“抑”、不能“达”，而是不应当“牵”、不应当“抑”、不应当“达”，即不应当包办一切，而应当看到学生是学习的主体。此时，教师相对地说，他是客体。这种结构表明，在教学过程中，必须做到在教师主导下，教师与学生互动，教与学有机结合。主客体在某种情况下的角色互换，并不表明谁永远是主动，或被动，像注入式教学的先生讲、学生听那样，学生永远处于被动的地位。

这就有必要从根本上改变以往那种对学生学习能力估计不足的错误观念，把他们从原来的附庸地位解脱出来，认清他们既是教育的对象，又是在学习过程中认识和实践的主体，相信他们具有自觉主动的意志表现和独立思考的创造能力。《学记》强调“弗牵”“弗抑”“弗达”的思想意蕴就在此。历代许多注家也都从学生的“自”字做文章。例如吴澄说：“故其教而晓喻之也，但引导其后，使之自进，而不以力洩之以速其进，则受教者不至于乖戾；但激励其志，使之自能，而不以力迫之以速其能，则受教者不至于艰难；但开发其端倪，而不尽言以直透于底里，则受教者必须致志而自得之。”姚明辉说：“‘道而弗牵’：示之以道涂，而听其自行；‘强而弗抑’：第劝勉之，而听其自奋；‘开而弗达’：为发头角，而听其自绎。”清刘沅说：“和，喜于渐入；易，易于上进；思，自生体悟。”李式穀也说：“思则自得之知生，易则远到之行至，和则无之不任天率性而自中矣。”

这就给“道而弗牵则和”“强而弗抑则易”“开而弗达则思”的“和”“易”“思”作出仔细的分析和明确的答案，即不仅要看到“和”“易”“思”之间的内在关系，还要把重心放在“思”字上，想方设法发展学生思维和创造能力，培养学生的“自我观念”，使他们对个人的存在价值和能力充满自信，树立浓郁的学习情感和坚强的学习意志，以充沛的精力，来完成自己的学习任务。

《学记》这一章阐述重视教师与学生的关系，教与学的关系，学习知识与学习态度、情感、意志的关系，在方法论上体现出朴素的唯物主义和辩证法，揭示了教学的客观规律，运用了灵活的教学方式。这对于启发式教学来说，才算“启”得有方，“发”得到位。

【注释】

[1]《广雅·释诂》。

[2]《诗·小雅·十月之交》“楀维师氏”朱注。《周礼·地官司徒》：“师氏……掌国中失之事以教国子弟，凡国之贵游子弟学焉。”

[3]罗振玉考释，商承祚编：《殷墟文字类编》，癸亥（1923年）仲夏刊本（中国书店代售），第11页。

[4]《论语·述而》。

[5]《论语·述而》。

[6]《论语·公冶长》。

[7]《孟子·尽心上》。

[8]《孟子·告子下》。

[9]《孟子·告子上》。

[10]《孟子·离娄下》。