【章句】

大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。

【注音】

禁于 《经典释文》：“禁居鸩反。又音金，下同。”按：禁音jìn。

当其可 陈澔《礼记集说》：“当去声。”按：当读如字，音dāng。

之谓摩 《经典释文》：“摩莫波反。”按：摩音mó。

【释义】

禁于未发 郑玄注“未发”，“谓年十五时”。朱熹以为：“禁于未发，但谓豫为之防，其事不一，不必皆谓十五时也。”姚际恒亦言：“然则年十六便可听其纵肆不禁耶？”郑注又有“情欲未生”之说，后人并引《礼记·内则》“七年，男女不同席，不共食”为证。一味强调男女授受不亲，在情欲问题上（清徐瑄注“禁者遏其欲”和“豫遏情窦”）做文章，也不对。南宋辅广说：“已犯上矣，而使之无为乱也；已穴坯矣，而使之勿为盗也；既争而教之让，既奢而教之节，难矣！”“未发”的“发”指生活和道德方面的失足。禁，可解释为防范，即防范未然，未可译作禁止。二程有言：“教人之术，若童牛之牿，当其未能触时，已先制之，善之大者。”^[1]此“制”字可作防范解，因为在“未能触”，即未发时。

当其可 郑注：“可，谓年二十成人时”，孔疏：“年至二十，德业已成，言受教之端，是时最可也。”朱熹指出：“当其可，谓适当其可告之时，亦不必以年为断。”姚际恒亦指出：“然则二十之前竟可不学耶？”“当其可”，意思是不迟不早，适当其机，戴溪所谓“过时非也，不及时亦非也”。

陵节 陵，超越；节，次序。王夫之：“陵，越也；节者，教者浅深之次第。”“不陵节而施”就是要求循序渐进，与前章“学不躐等”相对应。

孙 孙，《说苑·建本》作“学不陵节而施之曰驯”（或书作“训”，训与驯通，《史记》：“教驯其民”）。“孙”“驯”古字通用，义均同顺，亦循序渐进之意。

摩 《说文》“摩，研也”；“研，也”；“，石硙也”；“砺，也”。《说文》未见“磨”字，但“磨”本谓之硙。说得如此烦琐，都为了说明：“摩”“磨”不仅音同，义亦有相同之处，在此指朋友间的切磋琢磨。

【译意】

大学教育的方法是，在学生不良行为发生前就注意预防叫作防范，抓住适当时机因势利导叫作及时，循序渐进地进行教学叫作顺序，同学间相互学习帮助叫作观摩。这四点都是教育取得成功的因素。

【评说】

这一章揭示的是教师在教育、教学过程中的主导作用：“豫”，预为之防，是教师的事；“时”，把握时机，是教师的事；“孙”，循序渐进，也是教师的事。只有“摩”，是学生之间相观而善，但又是在教师指导下的相观而善。因为什么是“善”的，什么是“恶”的，和如何为善，如何去恶，学生未必都认识得清楚。“学生”，就是“学”如何正确地对待“生活”。近人姚明辉说：“‘摩’，友之事也。虽然，相观而善，畴使之，亦师使之耳，则所谓‘摩’者，亦教法之一端矣。”这便是《学记》为啥强调“教之所由兴也”。

但是，教师主导，并不意味着学生将处于完全被动的地位。发与未发是学生的事，其可或不可是学生的事，陵节而学，即超越其自身承受能力也是学生的事，相观而善为学生的相观更不用说了。就是说，学生在学习过程中要自觉主动，积极参与教学的全过程。教师“教之所由兴”，说到底，要在学生学之所由成中受检验。

本章内容涵盖德育与智育，“禁于未发”和教师指导下的“相观而善”，主要属于德育范畴。“当其可”和“不陵节而施”，主要属于智育范畴。但德育同智育总是相互渗透，相互起作用，未可严分彼此。你说“当其可”是纯粹的学习程序问题吗？即如旧注的情欲问题，也要“当”学生青年期身心发展之“可”。这里面既有智育问题，也有德育问题。“因材施教”既含有智育成分，又含有德育成分，在某些教学环节中，哪一方面是着重点，还要视具体情况而定。

哲学认识论不仅要用于指导智育设施，也要用于指导德育设施，例如对道德规范的认识和道德行为的实践。中国哲学史和教育学史上的知行观，总是同伦理学、人性论交织在一起。孔子说“行有余力，则以学文”^[2]。此“学文”是对“知”而言，主要属于智育范畴；“行”是道德行为的实践，所谓“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁”^[3]。从这个意义说，他重视“行”^[4]，主张“行”在“知”先。《学记》的“禁于未发”“相观而善”，以及前一章的“学操缦”“学博依”“学杂服”“兴其艺”，都多少表明其重视“行”，和“行”在“知”先。这是《学记》作者总结了春秋战国历史和人们生活经验而得出的结论，但也不无受孔子上述思想启发的原因。早期儒家，包括荀子在内讲的“学”^[5]，也多涵盖“知”与“行”二义，往往既是对追求知识而言，又是对道德修养而言。(www.daowen.com)

《学记》的思想内容属于思孟之学，但从这一章，也可看到它渗透着荀学。

例如，“当其可之谓时”，同《荀子·劝学》的“故未可与言而言谓之傲，可与言而不言谓之隐，不观气色而言谓之瞽”的基调一致；“不陵节而施之谓孙”同《荀子·致士》的“诵说而不陵不犯，可以为师”的基调一致；“相观而善之谓摩”同《荀子·性恶》的“身日进于仁义而不自知也者，靡^[6]使然也”的基调一致。

《学记》既然属于思孟之学，那为什么又掺杂了荀学呢？

这实际上不是《学记》本身的矛盾，而是孟学同荀学在许多方面并不存在着根本性的分歧。认为孟子代表奴隶主阶级的利益，荀子代表新兴地主阶级的利益；把孟子归之儒家，荀子归之法家；以及用性善说和性恶说、法先王和法后王来划分孟、荀思想的阶级属性，都不是历史和科学地看问题。

孟、荀都是新兴地主阶级的代言人，他们作为同承孔子衣钵的早期儒家两个流派，思想观点尽管有“异”的一面，却更要看到其“同”的一面，是殊途而同归。如在对待人性的问题上，他们都不是性善或性恶的绝对论者。如孟子说“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”^[7]，表明只有君子的本性是善的，不是什么“人无有不善”^[8]。同样，荀子说“兰槐之根是为芷”，由于“其渐之澔”，才使“君子不近，庶人不服”^[9]，表明人具有天生的美质，性恶是外铄的结果，不是什么“其善者伪也”。他们都承认环境的影响，注重后天的教育（但也应当看到孟子世界观具有浓厚的内发主义倾向）。而所谓法先王、法后王，又都不外是新兴地主阶级内部，在制定政治路线上，从不同角度来考虑问题。例如托古改制。《学记》的“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”，就是一种托古改制。我们可不能把这样的“法先王”说成恢复奴隶制。

从战国后期到秦汉，礼治论者同法治论者在对待违法乱纪者的问题上，有两种不同出发点和处理方法。《汉书·贾谊传》：“夫礼者，禁于将然之前，而法者，禁于已然之后。”后者主张禁于已发，前者则如《学记》的“禁于未发”。儒家重礼治，法家重法治，从教育学或政治学的某些角度看，倒是儒家的《学记》想得周到。荀子应是礼治论者，在教育目的论方面，他甚至强调“故学至乎礼而止矣”^[10]。他把“礼”看作“道德之极”，这“道德之极”亦即《学记》的“至道”“大德”。《学记》之接受荀学，其思想和社会根源亦在于此。

【注释】

[1]《二程集·河南程氏遗书》卷十五。

[2]《论语·学而》。

[3]《论语·学而》。

[4]从孔子说“君子言之不出，耻躬之不逮也”（《里仁》），“君子欲讷于言而敏于行”（《里仁》），“先行其言，而后从之”（《为政》）等，都说明孔子如何重“行”。

[5]《荀子·儒效》：“……知之不若行之，学至于行而止矣。”荀子有时也把“行”指德行，如说“正义而为谓之行”。

[6]靡，借为“摩”。《经典释文》：“摩本又作靡。”

[7]《孟子·离娄下》。

[8]《孟子·告子上》。

[9]《荀子·劝学》。

[10]《荀子·劝学》。